المشاركات الشائعة
-
* هذا أحد تكليفات الدبلوم التربوي في مادة التوجيه والإرشاد , أرجو أن تستفيدوا منه ~ الإرشاد التربوي الإرشاد التربوي هو مساعدة...
-
نظريات التعلم لأهمية التعليم لبني البشر ظهرت عدة نظريات تقوم على تفسير عمليات التعلم ومن المعلوم ان التعلم يحدث للإنسان بشكل رسمي وغير رس...
-
منقول نظرية التعلم الاجتماعي اسم المقرر : علم النفس التربوي المحاضرة : ( الثانية عشر ) الأحد الموافق 1433/12/19 هـ ... -
التعلّم عند ملاحظة سلوك الحيوانات، نجد أن كثيراً من التغيرات تطرأ عليه. فالقطة تتعلم كيف تصيد الفئران، والثعلب يتعلم كيف يختبأ من الأعداء، و...
-
تكنولوجيا التعليم مقدمة : تكنولوجي : كلمة يونانية وتعني علم تطبيق المعرفة على الأغراض ...
-
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته هذا فيديو لمحاضرة: ( طرق تدريس علوم : البناء المعرفي للعم ) اسم المحاضر : د. فتحية اللولو ملاح...
-
كتاب نظريات التعلم pdf دراسة مقارنة ترجمة: د. علي حسين حجاج مراجعة: د. عطية محمود هنا الرابط : http://www.ao-academy.org/docs/nadhariyat_...
-
تطور علم النفس : يرجع أصول علم النفس إلى الحضارات السابقة كالحضارة المصرية واليونانية والهندية القديمة ، وقد بدأ علم النفس في أشكال علاج...
المتواجدون الآن
Visitors
السبت، 29 نوفمبر 2014
منقول
نظرية التعلم الاجتماعي
اسم المقرر : علم النفس التربوي
المحاضرة : ( الثانية عشر )
الأحد الموافق 1433/12/19 هـ
سنتناول:
نظرية التعلم الاجتماعي
أو نظرية التعلم بالملاحظة
أو نظرية التعلم بالتقليد
إعداد
د. سامية محمد بن لادن
1434/1433هـ
" نموذج مخرجات محاضرة «
اسم الطالبة :....... المستوى: ( ) الشعبة : RB …. رقم المحاضرة: ( 12 )
تتخلص فكرة التعلم بالملاحظة بانالبيئة الخارجية تقدم للفرد نماذج كثيرة من السلوك التي يقوم الفرد بتمثل سلوكها . فنلاحظ مثلا أن الطفل الصغير يحاول دائما أن يقلد سلوك الكبار.
ويفترض هذا النموذج أن الإنسان « كائن اجتماعي « يتأثر باتجاهات الآخرين ومشاعرهم وتصرفاتهم وسلوكهم، أي يستطيع أن يتعلم منهم نماذج سلوكية عن طريق الملاحظة والتقليد. و يوجد نمطان رئيسيان للتعلم الاجتماعي:
النمط الأول:
يشير إلى أن التعلم بالملاحظة يحدث من خلال الخبرات الإبداليه ( عندما نرى الاخرين تم مكافئتهم أو عقابهم لنشاط معين فنعد ل من سلوكنا كما لو اننا نحن من تعرضنا للمكافئة أو العقاب) .
فمثلاً إذا امتدحت المعلمة تقرير ( ايمان ) فستقوم بقية الطالبات اللاتي سمعن المديح بتقديم عمل مماثل لعمل ايمان. ( تعزيز بديل )
كما يمكن أن يكون العقاب بديلاً فمثلاً قد يقوم السائق بتخفيف سرعة السيارة بعد مشاهدة ضبط ( ساهر ) لسائقين مسرعين امامه.
النمط الثاني :
يشير التعلم بالملاحظة إلى محاكاة الملاحظ لسلوك النموذج حتى لو لم يتلق النموذج أي تعزيز اوعقاب أثناء مشاهدة الملاحظ له.
وقد قام « باندورا « في إحدى دراسته على رياض الأطفال لدراسة السلوك العدواني حيث قام بتقسيم الأطفال إلى خمس مجموعات كما يلي:
بعد الانتهاء من عرض هذه النماذج، تم وضع كل طفل في وضع مشابه للنموذج الملاحظ. وقام الملاحظون بتسجيل سلوك هؤلاء الأطفال من عبر الزجاج وتم استخراج معدل الاستجابات العدوانية كالتالي:
توزيع معدل الاستجابات العدوانية
يمكن ترجمة معدل الاستجابات العدوانية من خلال الرسم البياني التالي:
متوسط الاستجابات العدوانية للمجموعات الثلاث الأولى التي تعرضت إلى نماذج عدوانية، يفوق كثيرا متوسط استجابات المجموعة الرابعة الضابطة، التي لم تتعرض لمشاهدة النماذج كما تبين نتائج المجموعة الخامسة التي تعرضت لنموذج مسالم غير عدواني أقل من متوسط استجابات المجموعة الرابعة.
1. يتعلم الطلاب جزءاً كبيراً من تعلمهم باستخدام النمذجة ( اهمية القدوة ). فالطلاب يتأثروا بسلوك المعلمين أكثر من اقوالهم ونصائحهم.
2. يسهم التعلم الاجتماعي في زيادة خبرات الطلاب عن طريق التعامل مع النماذج غير المباشرة. لذا يحذر « باندورا « من خطورة أفلام الكرتون بالنسبة للأطفال مثل سوبرمان وسبايدرمان التي تدعو إلى السلوك العدواني والخطر.
3. يسهم التعلم بالملاحظة في نقل ثقافة المجتمع إلى الناشئة .
4. يعتبر التعلم بالملاحظة مصدراً رئيسياً لتعليم القواعد والمهارات الاجتماعية والرياضية والحرفية.
الخميس، 27 نوفمبر 2014
كتاب نظريات التعلم pdf
دراسة مقارنة
ترجمة: د. علي حسين حجاج
مراجعة: د. عطية محمود هنا
الرابط :
http://www.ao-academy.org/docs/nadhariyat_altaalum_09110009.pdf
التعلّم
عند ملاحظة سلوك الحيوانات، نجد أن كثيراً من التغيرات تطرأ عليه. فالقطة تتعلم كيف تصيد الفئران، والثعلب يتعلم كيف يختبأ من الأعداء، والكلب يتعلم كيف يحرس المكان. والمتأمل لسلوك الإنسان وتصرفاته يجد أنه يتغير، فالطفل يتعلم الامتصاص والرضاعة ثم تناول الطعام، ويتعلم الزحف ثم المشي والجري وركوب الدراجة، ويتعلم الكتابة والقراءة.
وتتضمن المظاهر السلوكية السابقة نوعين من التغيرات، إحداهما ترجع إلى النضج، مثل الزحف والمشي؛ والثانية ترجع إلى عملية الاكتساب والتعلم، مثل تعلم ركوب الدراجة والكتابة والقراءة.
ويلعب التعلم دوراً بالغ الأهمية في تحديد سلوك الكائنات الحية المختلفة، إذ يؤدي إلى اكتساب العديد من المظاهر السلوكية الجديدة، مثل ركوب الدراجة، وطرق التفكير وأساليب حل المشكلات، والميل نحو أمور وموضوعات معينة بدرجات متفاوتة. ويساعد التعلم الكائنات على تعديل أساليبها السلوكية، بما يحقق لها البقاء والاستمرار. فلكل حيوان أسلوبه في الدفاع عن نفسه الذي يتلاءم مع بيئته، والذي يعدله تبعاً لما يطرأ على تلك البيئة من تغيرات. ويتعلم الإنسان طرق التعامل مع الآخرين، حتى يستطيع التوافق معهم والعيش في أمان؛ بل إنه يتعلم بعض الأساليب المَرَضية غير السوّية في التعامل، مثل استخدام التبرير عند فشله في تحقيق أمر ما، أو إسقاط عدم توفيقه على الآخرين المحيطين، أو الخوف المبالغ فيه مما لا يثير الخوف، كالخوف المفرط من الأماكن المرتفعة أو المغلقة وغيرها. وبالتعلم يكتسب الإنسان ثقافة مجتمعة، بل ويكتسب "إنسانيته" من خلال عمليات التطبيع والتنشئة الاجتماعية.
أولاً: تعريف التعلم
للتعلم تعريفات عديدة، ولكن أكثرها شيوعاً أن "التعلم تغير شبه دائم في سلوك الكائن الحي، نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب". ويتضمن هذا التعريف عدة عناصر، منها:
1. التعلم تغير، أي انتقال السلوك من حالة إلى أخرى، من الجهل بالقراءة إلى تعلم كيفية القراءة، ومن المشي إلى ركوب الدراجة، ومن عدم الخوف من مثير ما إلى الخوف منه والابتعاد عنه.
2. التعلم تغير شبه دائم، أي أنه عرضة للتقدم والتطور، مثل زيادة الحصيلة اللفظية للمتعلم، وعرضة للتدهور، مثل نسيان لغة أجنبية سبق للفرد تعلمها.
ويختلف التغير شبه الدائم عن التغيرات التي تحدث نتيجة لعوامل عارضة، كالتعب أو الإجهاد أو تناول عقاقير وأدوية معينة. فالتغيرات العارضة لا تتمتع بدرجة من الدوام، بل تزول بزوال المؤثر. كما أنها لا تُكتسب أو تحدث نتيجة للممارسة والتدريب.
3. إذا كان التعلم تغير شبه دائم فليس معناه أنه يكون دائماً للأفضل؛ فبعض التغيرات تكون للأفضل، مثل تحسين وتطوير قدرة الفرد على الكتابة والقراءة وتعلم اللغة؛ ولكن بعض التغيرات قد تكون للأسوأ، مثل التعلم الخاطئ للكتابة على الآلة الكاتبة والحاسب الآلي.
4. يتكون السلوك من جوانب أو مقومات ثلاث: معرفية ومهارية (حركية) ووجدانية. فالكتابة على الحاسوب تتضمن جانب معرفي، هو معرفة القراءة وحروف الحاسوب... إلخ، وجانب مهاري أو حركي، يتمثل في حركة الأصابع وحركة العين والتآزر بينهما، وجانب وجداني، مثل الارتياح أو عدم الارتياح لاستخدام الحاسوب.
ومعنى هذا أن التعلم كتغير في السلوك، يتضمن تغيرات معرفية وحركية ووجدانية. فمن التغيرات المعرفية تعلم طرق التفكير واكتساب المفاهيم، ومن التغيرات الحركية تعلم المهارات الحركية المختلفة، ومن التغيرات الوجدانية تعلم الاتجاهات والميول. إلا أن التعلم المعرفي والوجداني والحركي لا يجب أن ينسينا أن السلوك وحدة كلية تتضمن الجوانب الثلاثة.
5. لا يحدث التعلم في كل المظاهر السلوكية؛ فالإرجاع العصبية والأفعال المنعكسة، التي يولد الإنسان مزوداً بها، لا تُعَد سلوكاً متعلماً. فكل الأفراد يستطيعون التنفس منذ ميلادهم، وكذا يحركون جفونهم دون تعلم. وقد أمكن تعديل بعض الأفعال المنعكسة الفطرية باستخدام إجراءات تجريبية معينة؛ فسيلان اللعاب –مثلاً- كفعل منعكس طبيعي أو فطري، يُستثار نتيجة لوضع الطعام في الفم، أمكن تعديله بحيث يُستثار لسماع جرس أو رؤية أو توقع وصول الطعام.
6. يحدث التعلّم نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب. والخبرة هي كل ما يؤثر على الإنسان ويؤدي به إلى الوعي بذلك المثير؛ فلسعة النار للإنسان تجعله على وعي بخاصية الاحتراق، ومن ثَم، يكتسب خبرة خاصة بذلك. أما الممارسة، فهي نوع من الخبرة المنتظمة نسبياً، أي أنها تكرار حدوث الاستجابات نفسها، أو ما يشابهها في مواقف بيئية منتظمة نسبياً، مثل ممارسة الكتابة تحت إشراف المعلم. أما التدريب أو التمرين، فهو أكثر صور الخبرة تنظيماً، ويتمثل في سلسلة منظمة من المواقف التي يتعرض لها الفرد، مثل التدريب المنظم على استخدام الحاسوب في التوصل إلى المواقع الإلكترونية.
7. لا يُلاحظ التعلم مباشرة، بل يُستدل عليه من آثاره ونتائجه، فعند القول إن التلميذ تعلم الحساب، فإننا نراه ينطق أو يكتب الأعداد، ومنها نستدل على حدوث التعلم. وعند القول إن شخصاً ما يخاف ويرتعد إذا وُضع في مكان مغلق بشكل زائد عن الحد، فإننا نستدل من ذلك على حدوث تعلم الخوف خوفاً مرضياً من الأماكن المغلقة.
8. التعلم لا يقتصر على الإنسان فقط، بل تتعلم الحيوانات العديد من المظاهر السلوكية. فحيوانات السيرك تتعلم أداء حركات لم تكن تعرفها، بل وتعلمت الأميبا ـ حيوان وحيد الخلية ـ أن تختار حبيبات النشا من بين ذرات الرمل التي قُدمت لها. فقد قدم المجرب للأميبا النشا لتتغذى عليها حتى تعودت على تناول ذلك النوع من الطعام، ثم قدم لها النشا بين ذرات الرمل فاستطاعت التمييز بينها.
وينبغي الإشارة إلى اختلاف تعلم الإنسان عن تعلم الحيوان. فقدرة الإنسان على التعلم تفوق قدرة الحيوان كماً وكيفاً، كذلك يستخدم الإنسان تفكيره المجرد وعملياته العقلية العليا في عمليات التعلم. أما تعلم الحيوان فيكون آلياً. وتختلف دوافع الإنسان للتعلم عن دوافع الحيوان؛ فدوافع الحيوان تكون في الغالب دوافع فسيولوجية بيولوجية، أما دوافع الإنسان فقد تكون فسيولوجية، ولكنها تكون اجتماعية بدرجة كبيرة، كدافع الكفاءة والمنافسة والإنجاز.
9. لا يقتصر التعلم على الأفراد، بل يشمل الجماعات أيضاً. فالجماعات تكتسب اتجاهات ومهارات ومعارف جديدة؛ فالمجندون، مثلاً، يتعلمون كجماعة عدداً من العادات المرتبطة بالأداء القتالي والانضباطي. وجماعات المراهقين يكونون لأنفسهم ثقافة خاصة بهم، أي مجموعة من الاتجاهات والعادات والمعايير والقيم، التي تميزهم عن غيرهم. وعندما تتعرض المجتمعات للأزمات والحروب أو الاحتكاك والغزو الثقافي، فإنها تغير من أساليب حياتها وتكتسب عادات ومظاهر سلوكية جديدة، تساعدها على البقاء والاستمرار.
10. قد يكون التعلم مقصوداً أو غير مقصود. ويحدث التعلم المقصود عندما تُحدد أهدافه، وتعد مواقفه، وتتوافر الشروط اللازمة لحدوثه. أما التعلم غير المقصود، فيحدث دون أن يكون هدفاً أساسياً مقصوداً نسعى للوصول إليه. فعند تهيئة المواقف اللازمة لتعلم طفل الحروف الهجائية، فإن التغير الحادث لدى المتعلم يكون تغيراً مقصوداً. ولكن إذا تعلم الطفل أثناء تعلمه كتابة الحروف، النظافة والنظام، فإن ذلك يُعَد تعلماً غير مقصود؛ لأنه لم يكن الهدف الأساسي لعملية التعلم.
ثانياً: قياس التعلم
تُستخدم مقاييس متعددة لقياس التعلم بصوره المختلفة (المعرفي والوجداني والحركي). ومن المقاييس التي تُستخدم في هذا الصدد:
1. السرعة: وتظهر في اختصار الزمن اللازم لإنهاء العمل، مثل سرعة الحفظ أو سرعة تعلم ركوب الدراجة.
2. الدقة: ويُقصد بها نقص الاستجابات العشوائية وثبات الاستجابات الصحيحة، مثل الدقة في التصويب نحو شبكة الكرة. وتُعَد الدقة دالة لنقص الأخطاء التي كان يقع فيها المتعلم، مثل نقص الأخطاء أثناء الكتابة على الآلة الكاتبة نتيجة للتدريب.
3. المهارة: ويُقصد بها السرعة والدقة في أداء العمل، مع التكيف السريع للتغيرات الطارئة. فالسائق الماهر لا يستغرق وقتاً طويلاً لإدارة السيارة، ولا يرتكب أخطاء عديدة أثناء القيادة. ويستطيع التكيف السريع للتغيرات، التي تحدث فجأة في الطرق.
4. عدد المحاولات اللازمة للتعلم: ويُقصد بها عدد المحاولات التي يقوم بها المتعلم حتى يحدث التعلم، مثل حاجة الشخص إلى قراءة مقطوعة شعرية 30 مرة لحفظها، بينما يحتاج شخص آخر إلى عشر محاولات فقط.
5. تكرار أو احتمال ظهور الاستجابة: مثل زيادة احتمال ظهور الاستجابة الصحيحة لتصويب الكرة نحو المرمى أثناء اللعب.
6. التعرف: ويتطلب عرض سلسلة من عناصر مُهمَّة التعلم، ثم إجراء اختبار لاحق تُعرض فيه تلك العناصر مختلطة مع عناصر أخرى لم يسبق عرضها في موقف التعلم، ويُطلب من المفحوص تحديد أي عناصر السلسلة الجديدة سبق عرضه. مثل عرض اسم مدينة بالوجه القبلي ضمن مدن بالوجه البحري، ويُطلب من المفحوص تحديد تلك المدينة (وذلك بعد دراسة المدن بالوجهين).
7. الاستدعاء والاسترجاع: ويتطلب من المفحوص إعادة إنتاج الاستجابة، التي سبق له اكتسابها، مثل تسميع المتعلم لقطعة الشعر السابق له حفظها بالترتيب نفسه (استدعاء تسلسل موجه)، أو ذكر أسماء الأدباء الذين أسهموا في النهضة الأدبية في فترة معينة من دون ترتيب معين (استدعاء حر).
وقد وضعت كل نظرية، من النظريات التي حاولت تفسير التعلم، عدداً من وسائل وطرق قياس التغيرات الحادثة في السلوك، كدالة للتعلم.
ثالثاً: شروط التعلم
ثمة مجموعة من الشروط العامة الواجب توافرها حتى يتم التعلم، وهي:
1. النضج
ويُقصد بالنضج التغيرات البيولوجية الداخلية لدى الكائن الحي، بحيث تجعله قادراً على التعلم، مثل نضج الحبال الصوتية حتى يتعلم الطفل الكلام، ونضج العضلات الدقيقة بالأصابع حتى يتعلم الكتابة. والنضج عملية منتظمة تسير في مراحل محددة تؤثر السابقة في اللاحقة. كما أنه عملية مستمرة طوال حياة الشخص.
إذا كان التعلم تغير في السلوك، وأن النضج يؤدي –بالمثل- إلى تغير في السلوك، فما الفرق بينهما؟ وما العلاقة بينهما؟
أ. الفرق بين النضج والتعلم
· النضج مشترك عام بين جميع أفراد النوع، خلافاً للتعلم؛ فجميع الأطفال –مثلاً- يمشون في سن معينة ويتعلمون القفز في سن معينة؛ ولكنهم لا يتعلمون جميعهم، بالضرورة، لغتين في وقت واحد.
· ترجع تغيرات النضج أساساً إلى الوراثة، ثم البيئة. أما تغيرات التعلم فترجع إلى البيئة أساساً، وتتحكم الوراثة في أقصى مدى للتعلم يمكن للكائن الوصول إليه.
ب. علاقة النضج بالتعلم
· لا يستطيع الفرد اكتساب القدرة على أداء عمل معين، إن لم يكن قد حقق المستوى المناسب من النضج. فلا يمكن للطفل أن يتعلم المشي قبل أن يكون قد تعلم الحبو والوقوف بمساعدة غيره. ويُستخدم مصطلح الاستعداد النمائي للإشارة إلى هذه العلاقة؛ فالاستعداد لتعلم القراءة يكون بين السادسة والسادسة والنصف، وليس قبل ذلك.
ويترتب على هذا أن المهارات التي تعتمد على أنماط السلوك الناضجة، يسهل تعلمها أكثر من غيرها؛ فالكلمات الأولى التي ينطق بها الطفل (بابا ـ ماما ـ دادا) هي كلمات تتناسب مع مناغاته الطبيعية.
ويترتب على هذه العلاقة، أيضاً، نتيجة أخرى هي أن الكائن كلما كان أكثر نضجاً، أحرز مقداراً أكبر من التعلم. أما التدريب المبكر الذي يتلقاه المتعلم قبل بلوغه مستوى النضج المناسب، فقد يحدث آثاراً ضارة في السلوك إذا صاحبه إحباط.
· النضج وحده غير كافٍ بنفسه لحدوث التعلم، إذ لا بد من وجود فرص الممارسة المناسبة. فإذا كان النضج يحدد إمكانية أداء سلوك معين، فإن الممارسة هي التي تساعد على ظهوره وإبرازه وتطويره وتعديله. فطفل السابعة لا يستطيع تعلم الكتابة والقراءة معتمداً على النضج فقط، بل لا بد من الممارسة والتدريب لاكتساب هذه المهارات. وطفل الثالثة لا يستطيع تعلم الكلام والحديث إذا عاش منعزلاً عن الناس، ولم يتلقَ فرصاً للتدريب والممارسة.
· بينت الدراسات وجود فترة معينة أثناء النمو تُعرف بـ"الفترة الحرجة للنمو"، وهي الفترة التي يكون التدريب قبلها أو بعدها ذا فائدة ضعيفة أو قليلة، وأحياناً ضارة؛ بينما يحقق التدريب أثناء هذه الفترة أفضل النتائج. فالستة الشهور الأولى من عمر الطفل تمثل الفترة الحرجة في نمو الطفل نمواً طبيعياً، وتمتد الفترة الحرجة للنمو اللغوي حتى العاشرة من العمر؛ بينما تكون نهاية فترة المراهقة هي الفترة الحرجة لاكتساب الاتجاهات، وهي الفترة الحرجة نفسها لتكوين الضمير.
ويترتب على هذا أن معدل النضج يظل موحداً على الرغم من الاختلافات في ظروف التعلم. فقد دُرب أحد توأمين متماثلين على صعود السلم أثناء فترة الحبو، وعندما أتقن تعلم ذلك كان التوأم الآخر قد بلغ مستوى مناسب من النضج لصعود السلم. وعندما دُرب الثاني تعلم صعود السلم بسرعة أكثر من الأول ومن دون إحباطات كثيرة، كما حدث للأول.
2. الممارسة
تتضح، من التعريف السابق للتعلم، أهمية الممارسة ودورها في تغيير أداء الفرد وتعديله. إن التعلم لا يحدث إلا بالممارسة؛ ولكن كل ممارسة لا تكون تعلماً بالضرورة إذ إن:
التعلم = ممارسة + تغير في الأداء
التكرار = ممارسة – تغير في الأداء
وللممارسة أهميتها في إظهار التغير في الأداء، فلولا الممارسة لما أمكن الحكم على حدوث التعلم وقياسه. فمن يدعي معرفة السّباحة ينزل إلى الماء "المياه تكذب الغطاس".
وللممارسة أهميتها في تثبيت المادة المُتَعلَمة؛ فتكرار قراءة القصيدة يساعد على تثبيتها وبلوغها الحد اللازم للحفظ، أي لتثبيتها في الذاكرة.
كما تساعد الممارسة على زيادة الفهم ووضوح الفكر؛ فتكرار قراءة مسألة الحساب يساعد على فهم مكوناتها والعلاقة بين تلك المكونات.
ولكي تحقق الممارسة دورها في إحداث التعلم لابد من الدافعية والتوجيه والتعزيز:
تعلم = ممارسة + دافعية
تعلم = ممارسة + تعزيز للاستجابات المكتسبة
تعلم = ممارسة + توجيه صحيح للاستجابات الجديدة
وللممارسة عدة صور، فقد تكون مركزة أو موزعة، كلية أو جزئية. فعند حفظ قصيدة من عشرة أبيات فإننا نحفظها في فترة زمنية متصلة (ممارسة مركزة). أما إذا كانت القصيدة مكونة من 30 بيتاً، فإننا نحفظها في فترات زمنية منفصلة بينها فترات للراحة (ممارسة موزعة). وعندما نريد تعلم قيادة الدراجة، فإننا نتعلم المهارة كلها كوحدة واحدة (ممارسة كلية)، أما إذا أردنا تعلم قيادة الطائرة فإننا نتعلم المهارة موزعة على أجزاء (ممارسة جزئية).
3. الدافعية
يُجمع عدد من التعريفات على أن الدافعية حالات داخلية (فسيولوجية أو نفسية) وقوى كامنة، تدفع الكائن الحي ليسلك سلوكاً معيناً في اتجاه معين.
وتختلف الدافعية عن الأهداف والمحفزات؛ فالأهداف هي ما نسعى إلى بلوغه، فإذا وصلنا إليها تحقق إشباع الدافع. فالوصول إلى الطعام هدف يسعى الجائع إلى بلوغه، فإذا حصل عليه أشبع دافع الجوع. والمحفزات أشياء أو معنويات موجودة في المواقف تحرك الفرد وتساعده في تحقيق هدفه؛ فإذا كان هدف الطالب هو النجاح (لإشباع دافع التقدير)، فإن التقدير المرتفع أو الجائزة تُعَد من المحفزات، على بذل مزيد من الجهد لتحقيق النجاح.
وترجع وظيفة الدافعية إلى أنها تستثير الكائن الحي وتنشطه، ذلك أن الدافع الذي يبغي الإشباع يؤدي إلى اختلال الاتزان لدى الفرد، ما يولد لديه توتراً يحركه ويستثير نشاطه. فعندما ينقص الماء داخل الجسم يختل اتزان الفرد على نحو يدفعه إلى البحث عن الماء. والدافع يوجه الكائن لاختيار أوجه النشاط التي تساعد في إشباعه؛ فالعطشان يبحث عن الماء ولا يبحث عن الطعام. ومن يسعى للاحتماء والانتماء إلى الجماعة يعمل على تمثل أهدافها والتفاعل البناء مع أعضائها. ومعنى ذلك أن الدوافع تملي على الفرد أن يستجيب لموقف معين دون غيره. ومن وظائف الدافعية، أيضاً، أنها تدعم الاستجابة أو النشاط الذي أدى إلى إشباع الدافع؛ فالسلوك الذي قام به الكائن وأدى إلى إشباع جوعه، يجعل الكائن يميل إلى تكراره كلّما شعر بالجوع.
وللدوافع نوعان أساسيان: دوافع بيولوجية فطرية يولد الإنسان والحيوان مزودَين بها، مثل الجوع والعطش والراحة والجنس. ودوافع اجتماعية يكتسبها الإنسان ويتعلمها أثناء تفاعله الاجتماعي، مثل الحاجة إلى الإنجاز والتقدير وحب الاستطلاع. والدوافع الفطرية ذات أهمية في المحافظة على حياة الكائن واستمرار النوع، أما الدوافع الاجتماعية فهي ذات أهمية في توافق الإنسان مع جماعته. والدوافع البيولوجية غير قابلة للتعديل في ذاتها؛ ولكن طريقة إشباعها هي التي تُعدل. أما الدوافع الاجتماعية فقابلة للتعديل، وكذا طرق إشباعها. والدوافع البيولوجية عامة بين البشر ويشترك فيها مع الحيوان، أما الدوافع الاجتماعية فهي خاصة بالإنسان وحده.
وقد حاول علماء النفس وضع تنظيم خاص للدوافع يبيّن العلاقة بينها. فعلى سبيل المثال، وضع إبراهام ماسلو تنظيماً هرمياً للدوافع، جعل في قاعدته الحاجات البيولوجية أو حاجات البقاء، التي إذا أُشبعت شعر الفرد بالأمان، ومن ثَم، يرتقي الهرم إلى الحاجة للأمان، ثم التقدير... وهكذا حتى يصل إلى قمته وهي الحاجة إلى تحقيق الذات. ويمثل تحقيق الذات حاجة عند الفرد تدفعه إلى أن يكون منفتحاً على الخبرات وليس دفاعياً، وأن يحب الآخرين والذات دون الاستسلام للعدوان، وأن يسلك على نحو مقبول اجتماعياً وطيب أخلاقياً، وأن يعبّر عن استقلاله الذاتي وقدرته على الابتكار، وأن يكون مستكشفاً وتلقائياً في تعامله مع البيئة.
عند ملاحظة سلوك الحيوانات، نجد أن كثيراً من التغيرات تطرأ عليه. فالقطة تتعلم كيف تصيد الفئران، والثعلب يتعلم كيف يختبأ من الأعداء، والكلب يتعلم كيف يحرس المكان. والمتأمل لسلوك الإنسان وتصرفاته يجد أنه يتغير، فالطفل يتعلم الامتصاص والرضاعة ثم تناول الطعام، ويتعلم الزحف ثم المشي والجري وركوب الدراجة، ويتعلم الكتابة والقراءة.
وتتضمن المظاهر السلوكية السابقة نوعين من التغيرات، إحداهما ترجع إلى النضج، مثل الزحف والمشي؛ والثانية ترجع إلى عملية الاكتساب والتعلم، مثل تعلم ركوب الدراجة والكتابة والقراءة.
ويلعب التعلم دوراً بالغ الأهمية في تحديد سلوك الكائنات الحية المختلفة، إذ يؤدي إلى اكتساب العديد من المظاهر السلوكية الجديدة، مثل ركوب الدراجة، وطرق التفكير وأساليب حل المشكلات، والميل نحو أمور وموضوعات معينة بدرجات متفاوتة. ويساعد التعلم الكائنات على تعديل أساليبها السلوكية، بما يحقق لها البقاء والاستمرار. فلكل حيوان أسلوبه في الدفاع عن نفسه الذي يتلاءم مع بيئته، والذي يعدله تبعاً لما يطرأ على تلك البيئة من تغيرات. ويتعلم الإنسان طرق التعامل مع الآخرين، حتى يستطيع التوافق معهم والعيش في أمان؛ بل إنه يتعلم بعض الأساليب المَرَضية غير السوّية في التعامل، مثل استخدام التبرير عند فشله في تحقيق أمر ما، أو إسقاط عدم توفيقه على الآخرين المحيطين، أو الخوف المبالغ فيه مما لا يثير الخوف، كالخوف المفرط من الأماكن المرتفعة أو المغلقة وغيرها. وبالتعلم يكتسب الإنسان ثقافة مجتمعة، بل ويكتسب "إنسانيته" من خلال عمليات التطبيع والتنشئة الاجتماعية.
أولاً: تعريف التعلم
للتعلم تعريفات عديدة، ولكن أكثرها شيوعاً أن "التعلم تغير شبه دائم في سلوك الكائن الحي، نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب". ويتضمن هذا التعريف عدة عناصر، منها:
1. التعلم تغير، أي انتقال السلوك من حالة إلى أخرى، من الجهل بالقراءة إلى تعلم كيفية القراءة، ومن المشي إلى ركوب الدراجة، ومن عدم الخوف من مثير ما إلى الخوف منه والابتعاد عنه.
2. التعلم تغير شبه دائم، أي أنه عرضة للتقدم والتطور، مثل زيادة الحصيلة اللفظية للمتعلم، وعرضة للتدهور، مثل نسيان لغة أجنبية سبق للفرد تعلمها.
ويختلف التغير شبه الدائم عن التغيرات التي تحدث نتيجة لعوامل عارضة، كالتعب أو الإجهاد أو تناول عقاقير وأدوية معينة. فالتغيرات العارضة لا تتمتع بدرجة من الدوام، بل تزول بزوال المؤثر. كما أنها لا تُكتسب أو تحدث نتيجة للممارسة والتدريب.
3. إذا كان التعلم تغير شبه دائم فليس معناه أنه يكون دائماً للأفضل؛ فبعض التغيرات تكون للأفضل، مثل تحسين وتطوير قدرة الفرد على الكتابة والقراءة وتعلم اللغة؛ ولكن بعض التغيرات قد تكون للأسوأ، مثل التعلم الخاطئ للكتابة على الآلة الكاتبة والحاسب الآلي.
4. يتكون السلوك من جوانب أو مقومات ثلاث: معرفية ومهارية (حركية) ووجدانية. فالكتابة على الحاسوب تتضمن جانب معرفي، هو معرفة القراءة وحروف الحاسوب... إلخ، وجانب مهاري أو حركي، يتمثل في حركة الأصابع وحركة العين والتآزر بينهما، وجانب وجداني، مثل الارتياح أو عدم الارتياح لاستخدام الحاسوب.
ومعنى هذا أن التعلم كتغير في السلوك، يتضمن تغيرات معرفية وحركية ووجدانية. فمن التغيرات المعرفية تعلم طرق التفكير واكتساب المفاهيم، ومن التغيرات الحركية تعلم المهارات الحركية المختلفة، ومن التغيرات الوجدانية تعلم الاتجاهات والميول. إلا أن التعلم المعرفي والوجداني والحركي لا يجب أن ينسينا أن السلوك وحدة كلية تتضمن الجوانب الثلاثة.
5. لا يحدث التعلم في كل المظاهر السلوكية؛ فالإرجاع العصبية والأفعال المنعكسة، التي يولد الإنسان مزوداً بها، لا تُعَد سلوكاً متعلماً. فكل الأفراد يستطيعون التنفس منذ ميلادهم، وكذا يحركون جفونهم دون تعلم. وقد أمكن تعديل بعض الأفعال المنعكسة الفطرية باستخدام إجراءات تجريبية معينة؛ فسيلان اللعاب –مثلاً- كفعل منعكس طبيعي أو فطري، يُستثار نتيجة لوضع الطعام في الفم، أمكن تعديله بحيث يُستثار لسماع جرس أو رؤية أو توقع وصول الطعام.
6. يحدث التعلّم نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب. والخبرة هي كل ما يؤثر على الإنسان ويؤدي به إلى الوعي بذلك المثير؛ فلسعة النار للإنسان تجعله على وعي بخاصية الاحتراق، ومن ثَم، يكتسب خبرة خاصة بذلك. أما الممارسة، فهي نوع من الخبرة المنتظمة نسبياً، أي أنها تكرار حدوث الاستجابات نفسها، أو ما يشابهها في مواقف بيئية منتظمة نسبياً، مثل ممارسة الكتابة تحت إشراف المعلم. أما التدريب أو التمرين، فهو أكثر صور الخبرة تنظيماً، ويتمثل في سلسلة منظمة من المواقف التي يتعرض لها الفرد، مثل التدريب المنظم على استخدام الحاسوب في التوصل إلى المواقع الإلكترونية.
7. لا يُلاحظ التعلم مباشرة، بل يُستدل عليه من آثاره ونتائجه، فعند القول إن التلميذ تعلم الحساب، فإننا نراه ينطق أو يكتب الأعداد، ومنها نستدل على حدوث التعلم. وعند القول إن شخصاً ما يخاف ويرتعد إذا وُضع في مكان مغلق بشكل زائد عن الحد، فإننا نستدل من ذلك على حدوث تعلم الخوف خوفاً مرضياً من الأماكن المغلقة.
8. التعلم لا يقتصر على الإنسان فقط، بل تتعلم الحيوانات العديد من المظاهر السلوكية. فحيوانات السيرك تتعلم أداء حركات لم تكن تعرفها، بل وتعلمت الأميبا ـ حيوان وحيد الخلية ـ أن تختار حبيبات النشا من بين ذرات الرمل التي قُدمت لها. فقد قدم المجرب للأميبا النشا لتتغذى عليها حتى تعودت على تناول ذلك النوع من الطعام، ثم قدم لها النشا بين ذرات الرمل فاستطاعت التمييز بينها.
وينبغي الإشارة إلى اختلاف تعلم الإنسان عن تعلم الحيوان. فقدرة الإنسان على التعلم تفوق قدرة الحيوان كماً وكيفاً، كذلك يستخدم الإنسان تفكيره المجرد وعملياته العقلية العليا في عمليات التعلم. أما تعلم الحيوان فيكون آلياً. وتختلف دوافع الإنسان للتعلم عن دوافع الحيوان؛ فدوافع الحيوان تكون في الغالب دوافع فسيولوجية بيولوجية، أما دوافع الإنسان فقد تكون فسيولوجية، ولكنها تكون اجتماعية بدرجة كبيرة، كدافع الكفاءة والمنافسة والإنجاز.
9. لا يقتصر التعلم على الأفراد، بل يشمل الجماعات أيضاً. فالجماعات تكتسب اتجاهات ومهارات ومعارف جديدة؛ فالمجندون، مثلاً، يتعلمون كجماعة عدداً من العادات المرتبطة بالأداء القتالي والانضباطي. وجماعات المراهقين يكونون لأنفسهم ثقافة خاصة بهم، أي مجموعة من الاتجاهات والعادات والمعايير والقيم، التي تميزهم عن غيرهم. وعندما تتعرض المجتمعات للأزمات والحروب أو الاحتكاك والغزو الثقافي، فإنها تغير من أساليب حياتها وتكتسب عادات ومظاهر سلوكية جديدة، تساعدها على البقاء والاستمرار.
10. قد يكون التعلم مقصوداً أو غير مقصود. ويحدث التعلم المقصود عندما تُحدد أهدافه، وتعد مواقفه، وتتوافر الشروط اللازمة لحدوثه. أما التعلم غير المقصود، فيحدث دون أن يكون هدفاً أساسياً مقصوداً نسعى للوصول إليه. فعند تهيئة المواقف اللازمة لتعلم طفل الحروف الهجائية، فإن التغير الحادث لدى المتعلم يكون تغيراً مقصوداً. ولكن إذا تعلم الطفل أثناء تعلمه كتابة الحروف، النظافة والنظام، فإن ذلك يُعَد تعلماً غير مقصود؛ لأنه لم يكن الهدف الأساسي لعملية التعلم.
ثانياً: قياس التعلم
تُستخدم مقاييس متعددة لقياس التعلم بصوره المختلفة (المعرفي والوجداني والحركي). ومن المقاييس التي تُستخدم في هذا الصدد:
1. السرعة: وتظهر في اختصار الزمن اللازم لإنهاء العمل، مثل سرعة الحفظ أو سرعة تعلم ركوب الدراجة.
2. الدقة: ويُقصد بها نقص الاستجابات العشوائية وثبات الاستجابات الصحيحة، مثل الدقة في التصويب نحو شبكة الكرة. وتُعَد الدقة دالة لنقص الأخطاء التي كان يقع فيها المتعلم، مثل نقص الأخطاء أثناء الكتابة على الآلة الكاتبة نتيجة للتدريب.
3. المهارة: ويُقصد بها السرعة والدقة في أداء العمل، مع التكيف السريع للتغيرات الطارئة. فالسائق الماهر لا يستغرق وقتاً طويلاً لإدارة السيارة، ولا يرتكب أخطاء عديدة أثناء القيادة. ويستطيع التكيف السريع للتغيرات، التي تحدث فجأة في الطرق.
4. عدد المحاولات اللازمة للتعلم: ويُقصد بها عدد المحاولات التي يقوم بها المتعلم حتى يحدث التعلم، مثل حاجة الشخص إلى قراءة مقطوعة شعرية 30 مرة لحفظها، بينما يحتاج شخص آخر إلى عشر محاولات فقط.
5. تكرار أو احتمال ظهور الاستجابة: مثل زيادة احتمال ظهور الاستجابة الصحيحة لتصويب الكرة نحو المرمى أثناء اللعب.
6. التعرف: ويتطلب عرض سلسلة من عناصر مُهمَّة التعلم، ثم إجراء اختبار لاحق تُعرض فيه تلك العناصر مختلطة مع عناصر أخرى لم يسبق عرضها في موقف التعلم، ويُطلب من المفحوص تحديد أي عناصر السلسلة الجديدة سبق عرضه. مثل عرض اسم مدينة بالوجه القبلي ضمن مدن بالوجه البحري، ويُطلب من المفحوص تحديد تلك المدينة (وذلك بعد دراسة المدن بالوجهين).
7. الاستدعاء والاسترجاع: ويتطلب من المفحوص إعادة إنتاج الاستجابة، التي سبق له اكتسابها، مثل تسميع المتعلم لقطعة الشعر السابق له حفظها بالترتيب نفسه (استدعاء تسلسل موجه)، أو ذكر أسماء الأدباء الذين أسهموا في النهضة الأدبية في فترة معينة من دون ترتيب معين (استدعاء حر).
وقد وضعت كل نظرية، من النظريات التي حاولت تفسير التعلم، عدداً من وسائل وطرق قياس التغيرات الحادثة في السلوك، كدالة للتعلم.
ثالثاً: شروط التعلم
ثمة مجموعة من الشروط العامة الواجب توافرها حتى يتم التعلم، وهي:
1. النضج
ويُقصد بالنضج التغيرات البيولوجية الداخلية لدى الكائن الحي، بحيث تجعله قادراً على التعلم، مثل نضج الحبال الصوتية حتى يتعلم الطفل الكلام، ونضج العضلات الدقيقة بالأصابع حتى يتعلم الكتابة. والنضج عملية منتظمة تسير في مراحل محددة تؤثر السابقة في اللاحقة. كما أنه عملية مستمرة طوال حياة الشخص.
إذا كان التعلم تغير في السلوك، وأن النضج يؤدي –بالمثل- إلى تغير في السلوك، فما الفرق بينهما؟ وما العلاقة بينهما؟
أ. الفرق بين النضج والتعلم
· النضج مشترك عام بين جميع أفراد النوع، خلافاً للتعلم؛ فجميع الأطفال –مثلاً- يمشون في سن معينة ويتعلمون القفز في سن معينة؛ ولكنهم لا يتعلمون جميعهم، بالضرورة، لغتين في وقت واحد.
· ترجع تغيرات النضج أساساً إلى الوراثة، ثم البيئة. أما تغيرات التعلم فترجع إلى البيئة أساساً، وتتحكم الوراثة في أقصى مدى للتعلم يمكن للكائن الوصول إليه.
ب. علاقة النضج بالتعلم
· لا يستطيع الفرد اكتساب القدرة على أداء عمل معين، إن لم يكن قد حقق المستوى المناسب من النضج. فلا يمكن للطفل أن يتعلم المشي قبل أن يكون قد تعلم الحبو والوقوف بمساعدة غيره. ويُستخدم مصطلح الاستعداد النمائي للإشارة إلى هذه العلاقة؛ فالاستعداد لتعلم القراءة يكون بين السادسة والسادسة والنصف، وليس قبل ذلك.
ويترتب على هذا أن المهارات التي تعتمد على أنماط السلوك الناضجة، يسهل تعلمها أكثر من غيرها؛ فالكلمات الأولى التي ينطق بها الطفل (بابا ـ ماما ـ دادا) هي كلمات تتناسب مع مناغاته الطبيعية.
ويترتب على هذه العلاقة، أيضاً، نتيجة أخرى هي أن الكائن كلما كان أكثر نضجاً، أحرز مقداراً أكبر من التعلم. أما التدريب المبكر الذي يتلقاه المتعلم قبل بلوغه مستوى النضج المناسب، فقد يحدث آثاراً ضارة في السلوك إذا صاحبه إحباط.
· النضج وحده غير كافٍ بنفسه لحدوث التعلم، إذ لا بد من وجود فرص الممارسة المناسبة. فإذا كان النضج يحدد إمكانية أداء سلوك معين، فإن الممارسة هي التي تساعد على ظهوره وإبرازه وتطويره وتعديله. فطفل السابعة لا يستطيع تعلم الكتابة والقراءة معتمداً على النضج فقط، بل لا بد من الممارسة والتدريب لاكتساب هذه المهارات. وطفل الثالثة لا يستطيع تعلم الكلام والحديث إذا عاش منعزلاً عن الناس، ولم يتلقَ فرصاً للتدريب والممارسة.
· بينت الدراسات وجود فترة معينة أثناء النمو تُعرف بـ"الفترة الحرجة للنمو"، وهي الفترة التي يكون التدريب قبلها أو بعدها ذا فائدة ضعيفة أو قليلة، وأحياناً ضارة؛ بينما يحقق التدريب أثناء هذه الفترة أفضل النتائج. فالستة الشهور الأولى من عمر الطفل تمثل الفترة الحرجة في نمو الطفل نمواً طبيعياً، وتمتد الفترة الحرجة للنمو اللغوي حتى العاشرة من العمر؛ بينما تكون نهاية فترة المراهقة هي الفترة الحرجة لاكتساب الاتجاهات، وهي الفترة الحرجة نفسها لتكوين الضمير.
ويترتب على هذا أن معدل النضج يظل موحداً على الرغم من الاختلافات في ظروف التعلم. فقد دُرب أحد توأمين متماثلين على صعود السلم أثناء فترة الحبو، وعندما أتقن تعلم ذلك كان التوأم الآخر قد بلغ مستوى مناسب من النضج لصعود السلم. وعندما دُرب الثاني تعلم صعود السلم بسرعة أكثر من الأول ومن دون إحباطات كثيرة، كما حدث للأول.
2. الممارسة
تتضح، من التعريف السابق للتعلم، أهمية الممارسة ودورها في تغيير أداء الفرد وتعديله. إن التعلم لا يحدث إلا بالممارسة؛ ولكن كل ممارسة لا تكون تعلماً بالضرورة إذ إن:
التعلم = ممارسة + تغير في الأداء
التكرار = ممارسة – تغير في الأداء
وللممارسة أهميتها في إظهار التغير في الأداء، فلولا الممارسة لما أمكن الحكم على حدوث التعلم وقياسه. فمن يدعي معرفة السّباحة ينزل إلى الماء "المياه تكذب الغطاس".
وللممارسة أهميتها في تثبيت المادة المُتَعلَمة؛ فتكرار قراءة القصيدة يساعد على تثبيتها وبلوغها الحد اللازم للحفظ، أي لتثبيتها في الذاكرة.
كما تساعد الممارسة على زيادة الفهم ووضوح الفكر؛ فتكرار قراءة مسألة الحساب يساعد على فهم مكوناتها والعلاقة بين تلك المكونات.
ولكي تحقق الممارسة دورها في إحداث التعلم لابد من الدافعية والتوجيه والتعزيز:
تعلم = ممارسة + دافعية
تعلم = ممارسة + تعزيز للاستجابات المكتسبة
تعلم = ممارسة + توجيه صحيح للاستجابات الجديدة
وللممارسة عدة صور، فقد تكون مركزة أو موزعة، كلية أو جزئية. فعند حفظ قصيدة من عشرة أبيات فإننا نحفظها في فترة زمنية متصلة (ممارسة مركزة). أما إذا كانت القصيدة مكونة من 30 بيتاً، فإننا نحفظها في فترات زمنية منفصلة بينها فترات للراحة (ممارسة موزعة). وعندما نريد تعلم قيادة الدراجة، فإننا نتعلم المهارة كلها كوحدة واحدة (ممارسة كلية)، أما إذا أردنا تعلم قيادة الطائرة فإننا نتعلم المهارة موزعة على أجزاء (ممارسة جزئية).
3. الدافعية
يُجمع عدد من التعريفات على أن الدافعية حالات داخلية (فسيولوجية أو نفسية) وقوى كامنة، تدفع الكائن الحي ليسلك سلوكاً معيناً في اتجاه معين.
وتختلف الدافعية عن الأهداف والمحفزات؛ فالأهداف هي ما نسعى إلى بلوغه، فإذا وصلنا إليها تحقق إشباع الدافع. فالوصول إلى الطعام هدف يسعى الجائع إلى بلوغه، فإذا حصل عليه أشبع دافع الجوع. والمحفزات أشياء أو معنويات موجودة في المواقف تحرك الفرد وتساعده في تحقيق هدفه؛ فإذا كان هدف الطالب هو النجاح (لإشباع دافع التقدير)، فإن التقدير المرتفع أو الجائزة تُعَد من المحفزات، على بذل مزيد من الجهد لتحقيق النجاح.
وترجع وظيفة الدافعية إلى أنها تستثير الكائن الحي وتنشطه، ذلك أن الدافع الذي يبغي الإشباع يؤدي إلى اختلال الاتزان لدى الفرد، ما يولد لديه توتراً يحركه ويستثير نشاطه. فعندما ينقص الماء داخل الجسم يختل اتزان الفرد على نحو يدفعه إلى البحث عن الماء. والدافع يوجه الكائن لاختيار أوجه النشاط التي تساعد في إشباعه؛ فالعطشان يبحث عن الماء ولا يبحث عن الطعام. ومن يسعى للاحتماء والانتماء إلى الجماعة يعمل على تمثل أهدافها والتفاعل البناء مع أعضائها. ومعنى ذلك أن الدوافع تملي على الفرد أن يستجيب لموقف معين دون غيره. ومن وظائف الدافعية، أيضاً، أنها تدعم الاستجابة أو النشاط الذي أدى إلى إشباع الدافع؛ فالسلوك الذي قام به الكائن وأدى إلى إشباع جوعه، يجعل الكائن يميل إلى تكراره كلّما شعر بالجوع.
وللدوافع نوعان أساسيان: دوافع بيولوجية فطرية يولد الإنسان والحيوان مزودَين بها، مثل الجوع والعطش والراحة والجنس. ودوافع اجتماعية يكتسبها الإنسان ويتعلمها أثناء تفاعله الاجتماعي، مثل الحاجة إلى الإنجاز والتقدير وحب الاستطلاع. والدوافع الفطرية ذات أهمية في المحافظة على حياة الكائن واستمرار النوع، أما الدوافع الاجتماعية فهي ذات أهمية في توافق الإنسان مع جماعته. والدوافع البيولوجية غير قابلة للتعديل في ذاتها؛ ولكن طريقة إشباعها هي التي تُعدل. أما الدوافع الاجتماعية فقابلة للتعديل، وكذا طرق إشباعها. والدوافع البيولوجية عامة بين البشر ويشترك فيها مع الحيوان، أما الدوافع الاجتماعية فهي خاصة بالإنسان وحده.
وقد حاول علماء النفس وضع تنظيم خاص للدوافع يبيّن العلاقة بينها. فعلى سبيل المثال، وضع إبراهام ماسلو تنظيماً هرمياً للدوافع، جعل في قاعدته الحاجات البيولوجية أو حاجات البقاء، التي إذا أُشبعت شعر الفرد بالأمان، ومن ثَم، يرتقي الهرم إلى الحاجة للأمان، ثم التقدير... وهكذا حتى يصل إلى قمته وهي الحاجة إلى تحقيق الذات. ويمثل تحقيق الذات حاجة عند الفرد تدفعه إلى أن يكون منفتحاً على الخبرات وليس دفاعياً، وأن يحب الآخرين والذات دون الاستسلام للعدوان، وأن يسلك على نحو مقبول اجتماعياً وطيب أخلاقياً، وأن يعبّر عن استقلاله الذاتي وقدرته على الابتكار، وأن يكون مستكشفاً وتلقائياً في تعامله مع البيئة.
السبت، 11 أكتوبر 2014
أساسيات النظرية البنائية الحديثة في التعليم
مقارنة بين نظريات التعلم
نظريات التعلم
لأهمية التعليم لبني البشر ظهرت عدة نظريات تقوم على تفسير عمليات التعلم
ومن المعلوم ان التعلم يحدث للإنسان بشكل رسمي وغير رسمي والتعلم يتصف بأنماط معقدة جدا من العلاقات بين المثير والاستجابة وعوامل أخرى
(( ان العضوية البشرية تتأثر باستمرار بمجموعة من المثيرات آتية من مصادر داخلية وأخرى خارجية وهي دائما تستجيب لهذه المثيرات أنها تتنفس وتعرف وتقوم بالحركات السلسلة والواضحة وتحس وتدرك وتشعر وتفكر )) ان التعلم في معناه الواسع يمكن ان يكون مطابقا للحياة نفسها .
التعلم :
التعلم هو مفهوم و عملية نفس تربوية تتم بتفاعل الفرد مع خبرات البيئة وينتج عنه زيادة في المعارف أو الميول أو القيم أو المهارات السلوكية التي يمتلكها وقد تكون الزيادة إيجابية كما يتوقعها الفرد وقد تكون سلبية في نتائجها عندما تكون مادة أو خبرات التعلم سلبية أو منحرفة .
نظريات التعليم :
هي عبارة وصفية منطقية مثبتة تختص بفهم وتفسير ظاهرة وسلوك التعلم من وجهة النظر الخاصة بها فالنظرية السلوكية تفسر التعلم بخصوصية علمية وعملية تختلف عن نظرياتها الادراكية والنفس فسيولوجية.
نظريات المعرفة :
هي عبارات وصفية مثبته تعبر عن وجهات نظر محددة بخصوص مرجعية حدوث المعرفة لدى الفرد سواء كانت هذه المرجعية فطرية ذاتية تتمثل في الفرد نفسه .
مفاهيم التعلم :
يختلف المختصون في تعريفاتهم للتعلم باختلاف مدارسهم النفسية والتربوية والفلسفية بوجه عام وقد ا ومن هذه التعاريف
1- يقول هيلغارد : بان التعلم هو تغير في سلوك تعامل الفرد مع موقف محدد باعتبار خبراته المتكررة السابقة في هذا الموقف.
2- هيرغنهان يقول ك بان التعلم تغير دائم نسبيا في السلوك أو القدرة على السلوك الجديد ينتج من الخبرة ولم يمكن عزوه إلى حالات جسمية مؤقتة يعيشها الفرد نتيجة المرض أو الإجهاد أو الأدوية .
3- وعرفها قاموس التربية : بان التعلم هو تغير في الاستجابة أو السلوك ( كالابتكار أو الحذف أو التعديل ...) بسبب خبرات واعية جزئيا أو كليا مع احتمال احتواء هذه الخبرات أحيانا على عناصر غير واعية
عوامل مؤثرة في التعلم :
أولا :عوامل الفرد النفس فسيولوجية
1- عوامل وراثية
2- عامل النضج أو مرحلة النمو التي يعيشها الفرد
3- عامل الذكاء
4- التحفيز والحوافز الإنسانية
5- التحصيل السابق
ثانيا : عوامل البيئة الخارجية وهي كثيرة منها الأسرة والمدرسة والأقران والمجتمع والمناهج ..
المدرسة السلوكية
المدرسة الادراكية
المدرسة اللغوية
نظرية ثورندايك
نظرية بافلوف
نظرية بياحيه
النظرية الغشتالية
نظرية واطسون
نظرية سكينر
نظرية غاثري
نـظرية هــل
نظرية تولمــان
نظريات التعـلـم
النظريات السلوكية للتعلم
النظرية السلوكية:
تعود جذور النظرية إلى العالم الفسيولوجي الروسي ايفان بافلوف ومن العلماء الذين ساهموا في بناء هذه النظرة أيضا ثورندايك وجون واطسون و سكينر والبرت باندورا. وترى النظرية السلوكية ان معظم سلوكيات الإنسان متعلمة وهي بمثابة استجابات لمثيرات محددة في البيئة فالإنسان يولد محايدا فلا هو خير ولا هو شرير و إنما يولد صفحة بيضاء ومن خلال علاقته بالبيئة يتعلم أنماط الاستجابات المختلفة سواء أكانت هذه الاستجابات سلوكيات صحيحة أم خاطئة وبالتالي فإن هذه النظرية تنظر إلى السلوك الجانح على انه سلوك متعلم وهو عبارة عن عادات سلوكية سالبة اكتسبها الفرد للحصول على التعزيز أو الرغبات وتعلمها الفرد من البيئة فإما ان يكون قد تعلمها بواسطة ملاحظة نماذج سالبة في حياته, أو يكون قد سلك بطريقة سالبة وحصل على التعزيز, أو يكون قد سلك كرد فعل انفعالي وحصل على تفريغ بعض شحنات نفسية سالبة.
تعتمد نظرية التعليم السلوكية على ان التعلم يحدث نتيجة مثير ما دون أن يكون للتفكير الواعي أثر كبير في حصول التعلم مثل تعليم الحيوانات بعض الحركات والاستجابة لمثيرات معينة مثل رؤية الطعام أو تقديمه لها ، فيحدث التعلم ويحفز هذا التعلم بتقديم محفزات تشجيعية أو رضى داخلي وشعور بالسرور والابتهاج لدى المتعلم نتيجة التعلم.[5]
تتم عملية تعليم الطلاب في أغلب المدارس في الوطن العربي بأسلوب التلقين المباشر فالمعلم يبذل جهدا كبيرا في إخبار الطلاب عن المعلومات وسردها عليهم لفظيا دون أن يكون لهم دور سوى الاستماع والإنصات في أغلب الوقت ، مما أدى إلى إيجاد جيل سلبي يأخذ بالمسلمات على شعلاتها دون تفكير أو نقد لما يقدم له من معلومات فأصبح لا يفرق بين المعقول وغير المعقول و لا يعرف ما ينفعه وما يضره بل تجب رعايته باستمرار من قبل الآخرين ، فلم تتبلور شخصياتهم ولم تستقل عن الغير وهم بهذه الصفة لا ينفعون أنفسهم ومجتمعهم وأمتهم في شيء، الأمر الذي يدعونا للتفكير جديا في الأنماط التدريسية التي نمارسها مع الطلاب ، والتي أدت إلى هذه النتائج السيئة، وأحد الأسباب الرئيسية هو التعليم التقليدي ، ولإحداث التغيير الإيجابي في شخصيات الطلاب ولتتحقق الأهداف السامية للتربية يلزم تغيير هذا النمط من التعليم إلى أساليب وطرق تدريسية ومواقف تعليمية أكثر حيوية وتأثيرا في الطلاب ، ويجب توظيف نظريات التعلم المتوفرة ليتعلم الطلاب بصورة أفضل ومن هذه النظريات التي ثبت فعالية تطبيقها في تكوين أفضل لشخصيات الطلاب المتوازنة نظرية التعليم السلوكية والنظرية البنائية (بناء المعرفة)
وقد حاول كثير من الدارسين في علم النفس تفسير عملية التعلم لدى الكائن الحي وقاموا بوضع كثير من الفروض والنظريات في هذا المجال وسوف نعرض لأهم نظريات التعلم وذلك حسب التسلسل التاريخي 0
أولا المدرسة السلوكية :
كانت أولى الدراسات النفسية ترى بان علم النفس هو علم الشعور وهي تركز على أفعال الفرد و وظائفه ومصدر خبراته (( وقبل قيام السلوكية كان ثمة كثير من التضاد بين علم النفس الوظيفي وعلم النفس البنائي الذي يهدف إلى وصف الشعور وتحليله بينما كان علم النفس الوظيفي يعمل على إظهار الدور الذي يلعبه الشعور في حياة الفرد ))[6]0
ويفرق ( واطسن ) بين السلوك والشعور ويقول : (( بان تعريف السيكولوجيا بأنها علم السلوك يعني الانصراف عن الاستبطان والاستغناء عنه بل الاستغناء عن كل علم النفس الذي ظهر حتى عام 1912م 0[7]
علماء المدرسة السلوكية
أولا: ثور نديك :
ولد ثور نديك سنة 1874م وهو أول من ادخل نماذج معينة من الحيوانات في معلم علم النفس وقام بالتجربة عليها وفق أجهزة خاصة وقد استخدم في هذه التجارب القطط والكلاب والفئران وكان يضعها في مأزق ومتاهات بسيطة 0 فهو كان يدرس ذكاء الحيوان دراسة تجريبية وقد وصل ثور نديك إلى (( ان هذه الحيوانات لا تظهر في تعلمها أي دليل على الاستبصار أو الاستدلال وإنما وهي تتعلم بتركيبات وارتباطات عارضة في مجرى خبرتها أي ما سماه لويد مورجن فيما بعد بالمحاولة والخطاء إذ لم يقم لديه دليل على ان الحيوانات تتعلم بالملاحظة أو تستفيد من رؤية سلوك بعضها البعض فقال بأنه ينقصها الصور الحرة والذاكرة أي الرجوع بوعي إلى المخيلة إلا ما كان منها بصورة بسيطة في الارتباطات 0
مصطلحات نظرية ثورندايك :
نظرية الرابطة العصبية للمنبه والاستجابة
1- قانون الاستعداد : مبدأ الميول أو الخبرة الشخصية
2- قانون الأثر : مبدأ قوة العناصر ( المنبهات ) المرتبطة بموقف التعلم
3- قانون الممارسة مبدأ الاستجابة بالتشابه0
4- مبدأ التجربة والخطأ مبدأ التغيير المتتابع للاستجابة 0
5- مبدأ الاستجابة المتعددة مبدأ الانتماء - مبدأ انتشار الأثر 0[8]
نظرية ثورندايك: (نظرية المحاولة والخطأ)
سميت نظرية ثورندايك بأسماء كثيرة: المحاولة والخطأ، الوصلية، الانتقاء والربط، الاشتراط الذرائعي أو الو سيلي، لقد اهتم(ثورندايك)
بالدراسة التجريبية المخبرية وساعد على ذلك كونه اختصاصياً في علم نفس الحيوان. وكانت اهتماماته تدور حول الأداء والجوانب العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي في إطار اهتماماته بعلم النفس والاستفادة منه في تعلم الأداء وحل المشكلات. ولذلك اتسمت الأعمال والأبحاث التي قام بها بقدر من مواصفات التجريب المتقن وبالموضوعية النسبية.
تجربة ثورندايك
* وضع قطاً جائعاً داخل قفص حديد مغلق، له باب يفتح ويغلق بواسطة سقاطة ، عند ما يحتك القط بها يفتح الباب ويمكن الخروج منه.
* يوضع خارج القفص طعام يتكون من قطعة لحم أو قطعة سمك.
* يستطيع القط أن يدرك الطعام خارج القفص عن طريق حاستي البصر والشم.
* إذا نجح القط في أن يخرج من القفص يحصل على الطعام الموجود خارجه.
* تتسم المحاولات الأولى لسلوك القط داخل القفص بقدر كبير من الخربشة والعض العشوائي.
* بعد نجاح القط في فتح باب القفص والوصول إلى الطعام وتناوله إياه كان يترك حراً خارج القفص وبدون طعام لمدة ثلاث ساعات ثم يدخل ثانية إلى القفص إلى أن يخرج مرة أخرى وهكذا تتكرر التجربة إلى أن يصبح أداء الحيوان وقدرته على فتح باب القفص أكثر يسراً أو سهولة مما نتج عنه انخفاض الفترة الزمنية نتيجة لاستبعاد الأخطاء وسرعة الوصول إلى حل المشكلة وبالتالي فقد تعلم القط القيام بالاستجابة المطلوبة إذ بمجرد أن يوضع في القفص سرعان ما كان يخرج منه أي وصل إلى أقل زمن يحتاجه لإجراء هذه الاستجابة وهذا دليل على أن الحيوان وصل إلى أقصى درجات التعلم.
وصف التجربة
لقد أراد ثورندايك أن يقيس التعلم الناتج من جراء محاولات الحيوان للخروج من القفص فاتخذ لذلك سبيلين أو معيارين وهما: عدد المحاولات والزمن الذي تستغرقه كل محاولة، وهكذا لاحظ أن القط استغرق في محاولته الأولى لفتح الباب (160 ثانية) واستغرق في الثانية زمناً أقل (156 ثانية) وفي الثالثة أقل من الثانية وهكذا إذ أخذ الزمن يتناقص تدريجياً في المحاولات التالية حتى وصل إلى (7 ثوان) في المحاولة رقم (22). ومن ثم استقر في المحاولة الأخيرة عند ثانيتين.
تفسير ثورندايك للتعلم
يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ. فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين فإنه نتيجة لمحاولاته المتكررة يبقي استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل التعزيز تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز. وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين اكثر من مرة وذلك سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟
قانون التكرار
يعد قانون التكرار من أقدم القوانين المعروفة في التعلم وقد تناوله واطسن بالتحليل والتفسير حيث رأى أن الحركات التي تبقى ويحتفظ بها الحيوان هي التي تتكرر كثيراً وهي الحركات التي تؤدي إلى تحقيق الهدف في حين أن الحركات الفاشلة التي قام بها الحيوان لا تعود للظهور في سلوكه بعد أن عرف طريقة الاستجابة الصحيحة. معنى ذلك انه كلما حدثت حركة فاشلة تعقبها حركة ناجحة ولكن كلما حدثت حركة ناجحة فإنها تؤدي إلى الهدف ولا تعقبها حركة فاشلة.[9]
وقد نشر ثور نديك بحوثه في هذا المجال عام 1899م وله كتاب بعنوان ( ذكاء الحيوان )
تفسير ثور نديك للتـعلم :
التعليم لا يتم عن طريق التفكير الصحيح المنتظم ولكن يتم التعلم بالتخبط أو المحاولة التي تؤدي إلى النجاح أو الفشل واهم حقيقة في ذلك ان الكائن الحي يتعلم بالعامل أي بالاستجابة النشطة 0[10]
قوانين التعلم عند ثور نديك :
1- قانون الأثر : هو ان هناك ميل لتكرار السلوك المؤدي إلى نجاح أو الارتياح عند الكائن الحي كما ان هناك ميل إلى تجنب السلوك المؤدي للفشل أو الالم0
2- قانون التكرار :
هو انه إذا (( القيام بعمل من الأعمال يسهل القيام به فيما بعد وبالعكس فان الفشل في عمل ما يجعل من الصعب القيام به فيما بعد 0))
3- قانون الاستعداد والتهيؤ ( التأهب )
التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك :
كيف يمكن توظيف هذه النظرية في تعليم الطلاب ؟
مما سبق نجد أن تقديم المثيرات الجيدة تؤدي إلى تعلم أفضل فيجب تنويع طرق التدريس واستخدام وسائل من شأنها زيادة اهتمام الطالب بالمادة المدروسة أو بموضوع الدرس ، ويلزم تشجيع الطلاب بشتى الوسائل الممكنة اللفظية والمادية والمعنوية.
1- إمكانية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ وقيامه على مبدأ النشاط الذاتي 0
2- استعداد المتعلم ان يتعلم عن طريق العمل وعن طريق الاستجابات النشطة وقد تأثر جون ديوي بهذا المبدأ وعليه تقوم مدارس النشاط 0
3- الاستفادة من برامج النشاط الخارجي كالرحلات والمهن في التعليم 0
4- إعطاء المتعلم مجال من الحرية أثناء تعلمه وعدم تقييده في جلسته وفي حركته فالحيوانات تحركت اكثر عندما أعطيت الحرية الكافية 0
5- عندما كانت الحيوانات تتعرض لمواقف سهل وغير معقدة تستمر في البحث عن الحلول ولهذا يحب الاستفادة من ذلك بالتدرج في التعليم من الأسهل إلى الأصعب 0
6- أهمية الدافع لدى الحيوان حيث كان يثيره إلى البحث ولهذا يجب الاهتمام بالدوافع في العملية التعليمية 0
ثانيا : بافلـوف ( الاشتراط الكلاسيكي ) :
ولد بافلوف سنة 1849م وهو روسي الأصل وله أبحاث بالفرنسية والألمانية وله التأثير كبير في قيام المدرسة السلوكية وفي سنة 1927م ظهر كتابه (( الأفعال المنعكسة الشرطية ))
الوقائع التجريبية عند بافلوف [11]:
قام بافلوف بتجربته على الكلب بعد ان وضعه في قفص وقيد أرجله عن الحركة ووضع أنبوب تحت الغدة اللعابية لا استقبال اللعاب وكان الكلب في حالة جوع وبدا بافلوف بإصدار صوت جرس لمدة 7-8 ثوان وعقب انتهاء الصوت مباشرة يقوم بوضع الطعام في فم الكلب00
فسر بافلوف ظاهرة سيلان اللعاب بمجرد سماع صوت الجرس (( الفعل المنعكس الشرطي ))
قانون التعلم عند بافلوف :
يعتبر (( الاقتران الزمني )) هو القانون الوحيد المسؤول عن تكوين العلاقة الشرطية وقد صاغه في القانون التالي (( يزيد اقتران المثير الشرطي مع المثير الطبيعي (المثير الأصلي ) من قوة المثير الشرطي لاستدعاء استجابة المثير الأصلي ))0
الاعتبارات التي على أساسها بنى بافلوف نظريته :
-التكرار: عامل الزمن( ان يحدث المثير الشرطي قبل المثير الطبيعي )
– التعزيز: ( حدوث المثير الشرطي في أعقاب المثير الطبيعي )
– الانطفاء :( إذا ظهر المثير الشرطي دون تدعيم للمثير الطبيعي فان الفعل المنعكس الشرطي يضعف ويتلاشى )
– التعميم : ( لوحظ ان الكلب قد يستجيب للأصوات المقدمة إليه القريبة من الصوت الأصلي )0
أهـم التطبيقات التربوية على التعلم الشرطي :
1- لما كان تكوين رباط شرطي من الدرجة الثالثة اصعب من تكوين من الدرجة الثانية وهو بدوره اصعب من رباط الدرجة أولى لذا وجب على المعلم إلا يقدم لتلاميذه خبرة تعليمية جديده قبل ان يتأكد من استيعابهم للخبرات السابقة 0
2- كلما تعقدت الخبرة التعليمية المراد تعليمها كلما تطلبت جهدا اكبر من المعلم عن طريق تكرار شرح هذه الخبرة حتى يتم استيعابها .
3- كلما حذفت العوامل المشتتة لانتباه التلاميذ أثناء الدرس كلما ساهم ذلك في تسهيل عملية التعلم.
4- لما كان التعزيز دور كبير في تعلم الاستجابة الشرطية لذلك يفضل ان يقوم المعلم بعملية تعزيز للإجابات الصحيحة الصادرة من التلاميذ ولو بالتشجيع المعنوي .
5- كره التلميذ لمادة دراسية معينة قد لا يكون ناتجا عن صعوبة المادة ولكن قد يحدث ذلك كاستجابة شرطية لكره مدرس هذه المادة ..
ومن التطبيقات التربوية للمدرسة السلوكية السياسة الإرشادية في بناء شخصية الطفل
اقتحم علم النفس، كأهم العلوم التي درست السلوك الإنساني، مجالات التربية والتعليم، بل كان التعليم من أهم الجوانب التي تم تطبيق نظريات مهمة من نظريات علم النفس (بافلوف ، سكنر ،ثورندايك، هل،جاثري، ميلر و آخرين)، والإرشاد النفسي يعتبر من العمليات التي يؤديها المؤهلين وأصحاب الخبرات بمجالات الحياة المختلفة من اجل توجيه شخصاً آخر في تفهم نفسه ودوره في الحياة بعيداً عن المطبات وإسناده في اتخاذ القرارات التي تتعلق بالمشكلات التي تواجهه في حياته العملية.
وتعتمد سياسة الإرشاد على مجالات الحياة الكلية ودراسة الجوانب التي يكون الطفل في تماس معها ومعرفة المعوقات التي تقف حجر عثرة في طريق النمو المعرفي للطفل ورصد الأنماط السلوكية التي تترك آثارها بصورة سريعة وتحديد تلك التي تعمل على بناء أنماط سلوكية غير مرغوب بها، مع أهمية التركيز على التخطيط والمتابعة المنطقية التي تجعل الإرشاد أهم وسيلة من وسائل مواجهة الضغوط النفسية التي يتعرض لها الطفل في مشوار حياته الذي تنقصه الخبرة والدراية في المواجهة والبناء النفسي، ولأن موقفنا يجب أن يكون تعليمي مساند للطفل في حل مشكلاته وتنمية المهارات الفردية و إنماء تيار الوعي لديه مع التركيز على المشكلات الحاضرة التي يمكن الإحساس بمؤثراتها على محيطه.
كان لمرحلة الطفولة التأثير الكبير على شخصية الإنسان وتترك بصمات تفاعلها مع الأحداث على حياته اللاحقة ، بل أنها تعمل على توجيه وقيادة الاتجاهات النفسية نحو أسس البناء الأولى واتباع أنماطها، لذا اصبح لهذه المرحلة أهمية ما يتلقاه الطفل في مقتبل العمر و أثره على بناءه النفسي وتحديد السمات الشخصية الخاصة به، واثر ذلك على سلوكه عندما ينمو عمرا وعقليا، لذا يتوجب على الأباء الوقوف مع أبناءهم والعمل على تزويدهم بالخبرات الذاتية التي تمنحهم الدعم والقوة في مواجهة المشكلات التي قد تظهر في طريقهم.
ومن أهم أساليب التوجيه والإرشاد التي يمكن الاعتماد عليها:
1- العمل على فتح باب التحاور مع الطفل واستطلاع أراءه بالأمور التي تواجهه.
2- الملاحظة اليومية لمتغيرات السلوك التي يمارسها الطفل .
3- تهيأت الأنماط السلوكية المرغوبة ودراسة مدى تقبل الطفل لها، مع مراعاة أهمية تحليل ومعرفة أي عزوف للطفل عنها أحيانا.
4- معرفة العوامل الدخيلة المؤثرة سلباً على سلوك الطفل والعمل على تحييدها.
5- العمل بواقعية الملاحظة والابتعاد كلياً عن الظن الذي يخلق لنا صوراً وهمية لا تتفق مع الإرشاد.
والبداية الصحيحة تؤدي إلى نتائج صحيحة حتما، ولأن الأهداف التربوية التي ينشدها الأبوين ترتبط بحتمية البناء النفسي للطفل وجعل الأنماط السلوكية تتفق مع تلك الأهداف ، فأننا نرى أهمية التوجيه والملاحقة وتسليط الضوء على الأنماط السلوكية المرفوضة لتحل محلها أخرى مقبولة، ومن الأنماط السلوكية المرفوضة الكذب[12].
نقد نظرية بافلوف ك
1- تعتبر نظرية بافلوف فسيولوجية في أساسها وفي فروعها وفي كل مضامينها , فلقد ارجع بافلوف ظاهرة الفعل المنعكس الشرطي إلى أسس فسيولوجية بحتة وذلك بالإسناد إلى أحداث مخية افتراضية إذ اعتبر ان النصفين الكرويين للمخ هما وحدهما المسئولان عن تنمية الأفعال الشرطية
ومعنى ذلك ان تكوين الاستجابات الشرطية تتوقف بالدرجة الأولى على التأثيرات التي على بعض أجزاء الجهاز العصبي
2- كما انه من المعروف أيضا ان كثير من تجارب الفعل المنعكس الشرطي تحتاج إلى ظبط كثير من العوامل مما يجعل من الصعب القيام بها كما أنها تجارب بالغة الحساسية إذ من السهل التدخل فيها والتأثير عليها
فقد أجرى بافلوف تجاربه في غرف لا نوافذ لها ولا ينفذ الصوت إليها وكان الطعام يقدم من خلال فتحة والمثير البديل يحدث بينما يراقب المجرب الكلب خلال فتحة أخرى في الحائط بحيث لا يمكن ان يستجيب الكلب إليه بدل من الاستجابة إلى المثير
3- نجد خصائص التعلم عن طريق الفعل المنعكس الشرطي تمتاز بدرجة عليها من النمطية ومن ثم تختلف عن خصائص التعلم الأخرى الذي ينتقي فيه المتعلم ويختار من بين الطرق عديدة ومتنوعة للتعلم
ثالثا : واطسون
ولد واطسون في عام 1878م ولحق بجامعة شيكاغو منذ عام 1900م حتى حصل على الدكتوراه في الفلسفة سنة 1903م وتولى منذ عام 1911م حتى 1917م ) تحرير مجلة سلوك الحيوان ومجلة علم النفس التجريبي
وهو المؤسس الأمل للمدرسة السلوكية في الولايات المتحدة الأمريكية واكثر [14]السلوكيين تزمتا في إرجاع السلوك الإنساني بما في ذلك التعلم إلى البيئة والمنبهات الحسية ان نظرية ومبادئ واطسون هي توأم متطابق لتلك لبافلوف حيث لا تعدو سوى اشتراطات تقليدية على الطريقة الأمريكية
يرى واطسن مؤسس المدرسة السلوكية أن علم النفس هو علم السلوك وان الطريقة المناسبة لدراسة موضوعاته هي الطريقة الموضوعية المستخدمة في الميادين العلمية الطبيعية وليست طريقة الاستبطان التي كانت شائعة قبله في دراسة الظواهر النفسية.
ذلك لأن العلم يدرس من الظواهر ما هو ظاهر منها وقابل للقياس فيها وعلى الرغم من الشهرة التي حظي بها واطسن كمؤسس للمدرسة السلوكية لكنه لم يكن صاحب نظرية بالمعنى الدقيق للكلمة فقد وجد واطسن في مفهوم الاشراط عند بافلوف ما يبرهن بما فيه الكفاية على قوة الاشراط وتأثيره في السلوك الإنساني ولا سيما في دراسة عملية التعلم والعمليات العقلية العليا على العموم يؤكد واطسن من خلال الأعمال التي قام بها على دور البيئة الاجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد وكذلك أهمية دراسة وقياس آثار المثيرات المختلفة في عملية التعلم وفي السلوك بصفة عامة.
لقد قام واطسن بإجراء عدد من التجارب كان من بينها تلك التي أجراها على الطفل (ألبرت) الذي كان سليم الجسم والنفس معاً، ليس لديه مخاوف غير عادية و إنما كان كغيره من الأطفال يخاف من الأصوات المدوية والمفاجئة... الخ وقد جيء بفأر أبيض إليه فصار يلعب معه حتى ألف ذلك وتعود عليه، وبعد مضي فترة من الزمن وبينما كان الفأر يقترب من الطفل أحدث المجرب صوتاً مرتفعاً مفاجئاً (وهو مثير مناسب إحداث الخوف) وبعد تكرار هذا الاقتران مرات عديدة أظهر (البرت) خوفاً ملحوظاً من الفأر الأبيض وحين رأى حيوانات أخرى لها فرو شبيه بفرو الفأر بدا عليه الخوف أيضا.
وهكذا نجح واطسن في إثارة الخوف لدى الطفل عن طريق تقديم مثير يستدعي الخوف بطبيعته عند الطفل وهو الصوت القوي المفاجئ بمصاحبة الفأر. وهو مثير حيادي كان الطفل قد تعود اللعب معه، بحيث اكتسب الفأر صفة المثير الطبيعي للخوف وهكذا تكون ارتباط بين الفأر واستجابة الخوف ثم عممت بعد ذلك هذه الاستجابة ويمكن تمثيل إحداث هذه التجربة على النحو التالي:
أ. مثير (صوت قوي مفاجئ) ==< استجابة (الشعور بالخوف)
ب. مثير (رؤية الفأر) ==< استجابة التوجه إلى الفأر وعدم الخوف منه.
ج. مثير (ظهور الفأر أولا ثم إصدار صوت قوي مفاجئ وتكرار ذلك ==< استجابة الخوف.
د. ظهور الفأر وحده بعد ذلك ==< استجابة الخوف.
كما قام واطسن بتجربة أخرى استطاع فيها أن يزيل الخوف لدى طفل كان يخاف من الأرانب وذلك عن طريق تقديم أرنب ابيض بمصاحبة مثير يستدعي السرور لدى الطفل (تقديم بعض الحلوى مثلاً) إلى أن استطاع تدريجياً التخلص من هذا الخوف المرضي.
مثير (تقديم بعض الحلوى) ==< استجابة (الشعور بالسرور).
مثير (ظهور أرنب) ==< استجابة الشعور بالخوف.
ظهور أرنب أولاً ثم تقديم بعض الحلوى لمرات متكررة ==< استجابة الشعور بالسرور.
ظهور الأرنب لوحده ==< استجابة الشعور بالسرور.
إن هذه الدراسات قدمت لواطسن دليلاً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه وأنه بالتالي لا يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي لأن العملية الرئيسة في كلتا الحالتين هي أصلا عملية تعلم وعملية تكوين ارتباطات بين مثيرات واستجابات وقد أدى نجاح واطسن في تجاربه هذه إلى الاعتقاد بأنه يستطيع السيطرة على السلوك بطرائق لا حصر لها تقريباً عن طريق ترتيب تتابع المثيرات والاستجابات وقد توج دعواه بقوله المشهور: (أعطوني عشرة أطفال أصحاء سليمي التكوين، وسأختار أيا منهم أو أحدهم عشوائياً ثم أعلمه فاصنع منه ما أريد طبيباً أو مهندساً أو محامياً أو فناناً أو تاجراً أو مسؤولاً أو لصاً وذلك بغض النظر عن مواهبه وميوله واتجاهاته وقدراته أو سلالة أسلافه).[15]
الفعل المنعكس الشرطي عند واطسون :
لقد اهتم واطسون ( الذي يعتبر أبا للمدرسة السلوكية ) بالفعل المنعكس الشرطي ففي سنة 1914م يذكر واطسن مناهج بافلوف بوصفها مفيدة للتجريب على الحيوان كما تأثر واطسون بالموضوعية التامة لهذا النوع من التجريب
وفي عام 1919م جعل للتجارب في الفعل المنعكس الشرطي مركزا محترما في قائمة مناهجه السيكولوجية التي تستخدم سواء على الموضوعات البشرية والحيوانية
موقف واطسن من الذاكرة والتفكر:
لقد سببت الذاكرة للسلوكيين متاعب اكثر مما ينبغي فحتى في سنة 1924م نجد واطسون يبدأ الجدل حول الذاكرة قائلا : (( ان السلوكي لا يستعمل مطلقا لفظة الذاكرة انه يعتقد ان ليس لها محل في علم نفس موضوعي )) ثم في مناقشته لحفظ المهارات والحقائق يذهب إلى استخدام الكلمة في حرية على سبيل الاقتباس و أخيرا يذهب إلى القول بان (( الذاكرة في عرف السلوكي هي أي عرض للتنظيم اليدوي واللفظي و الحشوي موضوعة فيما قبل وقت الاختبار ))
أما التفكير فقد أمكن ان يدرج في السلوك بافتراض انه يتركب من استجابات كلامية باطنة أو حديث صوتي .
آراء واطسون في الانفعال والغريزة :
يفترض واطسن ان الانفعال بوجه عام يقوم (( على تغيرات عميقة لآلية الجسم في مجموعها ولكن خصوصا للجهازين الحشري والغددي ))
رابعا : جاثري ( نظرية التعلم بالاقتران )
يقرر جاثري في ( التعلم بالاقتران انه لا بد من ان نفرق بين كل من الحركات والأفعال , فالحركات ما هي إلا أنماط استجابات أولية كإفراز غده أو حركة عضلة أم الأفعال فهي مجموعة حركات هادفة
قانون التعلم عند جاثري :
القانون الرئيسي للتعلم في نظرية جاثري هو قانون الاقتران الذي صاغه في العبارة التالية :
(( إذا نشط مثير ما وقت حدوث استجابة معينة فان تكرار هذا المثير يؤدي إلى حدوث تلك الاستجابة ))
هذا يعني أن التعلم يتم من أول عملية اقتران بين مثير واستجابة فرؤية الشمس الساخنة تذكرنا بالمظلة وسماع الزغاريد تذكرنا بالأفراح
وهذا يعني ان التعلم عند جاثري يتم من أول عملية اقتران بين المثير والاستجابة وهذا يعني ان التكرار لا يدعم ما نتعلمه فالاقتران أما يحدث من أول محاولة أولا يحدث والتقارب الزمني والمكاني يساهمان في تكوين هذا الاقتران
ويقترح جاثري موضوع معالجة التعلم في المدرسة والفصل على أتساس الربط بين المثير والاستجابة وتقوية الرباط الشرطي بطريقة تجريبية
مبدأ الترابط عند جاثري :
يرى جاثري ان للتعلم مظهرا واحدا يعرفه كل إنسان ذلك المظهر هو الذي تفهمه من الأمثلة التالية :
الطفل المحروق ــــــ يخاف النار
منظر المطر ــــــــ يذكرنا بالمظلة
اسم صديق ــــــــ يذكرنا بزيارته
كل هذه الأمثلة في نظر جاثري تتبع قانونا واحدا أو مبدأ واحدا هو مبدأ الترابط وهو القانون الوحيد الذي يفسر كل مظهر من مظاهر التعلم في رأي جاثري
رأي جاثري في التكرار :
ان جاثري على عكس السلوكيين حيث يقلل من أهمية التكرار بينما اعتبره السلوكيون على جانب من الأهمية
فيقول (( ان أي نمط تنبيهي يبلغ أقصى قوته الترابطية في أول ازدواج له مع الاستجابة ))
أي ان التكرار لا يؤدي في الواقع إلى تقوية الرابط الشرطي وتدعيمه وهذا يخالف رأي كثير من العلماء في علم النفس المعاصرين ولا سيما الشرطيين وقد تنبه جاثري إلى هذا القول يعارض الحقائق المعروفة المألوفة والمستنتجة من تجارب التعلم المختلفة
النسيان عند جاثري :
يربط جاثري بين عملية المنع التجريبي وبين النسيان ذلك لان النسيان في رأيه إخفاق المثير في أحداث استجابة الشرطية فهو كالمنع أو لإعاقة الشرطية والفرق بينهما هو ان الإعاقة الشرطية عملية مقصودة لذاتها بينما النسيان أو الإخفاق في التذكر يعزى إلى مرور الزمن على الرباط الشرطي والفرق أذن فرق في انتباه الملاحظ وليس فرقا جوهريا في الظاهرة نفسها
ويعزي جاثري السبب في النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم بالاستجابة جديدة ولذلك كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها النوم أو الراحة أطول عمر في التذكر من المنبهات التي تربط باستجابات يعقبها نشاط وعمل
وقد وجد جاثري انه إذا حفظ الفرد شيئا ثم أعقب الحفظ نوم ( بقدر الإمكان ) كان مقدار النسيان للعادة المحفوظة تعادل نصف النسيان إذا صحب الحفظ فترة يقظة وعمل مستمر
ولهذا يلاحظ ان الأطفال يتذكرون القصص التي تقال لهم قبل النوم بينما لا يتذكرون تماما قصة قيلت لهم أثناء النهار فالسبب في النسيان أذن هو تدخل استجابات جديدة في الارتباطات الشرطية القديمة
حوافز التعلم عند جاثري :
ينتقد جاثري المحللين النفسيين حين يعزون السلوك إلى قوي غامضة دافعة مثل الأنا والذات العليا ...
كما ينتقد غيرهم من العلماء النفسيين الذين يجعلون من الدوافع و الرغبات حوافز للتعلم ويرى ان الظروف الطبيعية المسببة والانقباض العضلات وبالتالي الباعثة للسلوك في المدرسة وغيرها هي التي تنبه الحواس فالإنسان والحيوان مزود بعدد كبير من الحواس في عضلاته وغدده فضلا عن الحواس المنتشرة على سطح الجسم
ويرجع جاثري عملية التوجيه أو بعبارة أخرى سبب السلوك الموجه إلى
1- المنبهات الخارجية
2- الحالات الفسيولوجية التي من أهم مميزاتها بعثها لاستثارت ذات نشاط اقل من عتبة الاستثارة
ويؤدي اتجاه الأفعال نحو الهدف إلى زوال المثير والحالة الفسيلوجية الباعثة للنشاط وذلك عن طريق أنماط محددة من الحركات فالأكل يزيل الجوع والتدفئة بالنار أو الملابس تزيل الشعور بالبرد
التطبيقات التربوية للتعلم بالاقتران :
1- التعلم بالاقتران يحدث مباشرة بين المثير والاستجابة أي ان الارتباط يحدث فوريا بين أحداث جسمية وحركية وعلى ذلك فان التعلم الجيد هو ما يحدث عن طريق النشاط الذاتي للفرد أثناء العملية التعليمية وخصوصا الجانب العلمي منها لذلك فانه من الأفضل استخدام الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس
2- تساهم عملية الكف الاعتباطي مساهمة فعالة في تعديل سلوك بعض الأطفال الذين يطلبون استمرار الرضاعة بعد عامهم الثاني أو خوفهم من الأماكن المظلمة إلى غير ذلك من أساليب السلوك الغير سوي
نقد نظرية جاثري :
1- لا تمثل المعنى المعروف للنظرية و إنما تمثل مجموعة من الآراء التي تحاول ان تشرح بعض المواقف التعليمية بدون استخدام المنهج التجريبي الدقيق
2- مازالت هذه النظرية عاجزة عن فهم وتفسير السلوك الإنساني الرقي والمعقد
3- لم يدرس جاثري موضوع الحوافز والدوافع دراسة جادة واكتفي بان مر عليها سطحيا واعتبر الحوافز و الدافعية مبدأ ثانوي مساعد فالحافز في رأي جاثري لا يقوى الارتباط و إنما يحفظه فقط من الضعف ذلك لأنه يرى ان الربط العصبي يتكون بأقصى صور له بمجرد ارتباط المثير والاستجابة
4- ويزيد الدكتور سيد خير الله من النقد ما يلي :
ا- التمسك بقانون وحيد مسئول عن التعلم وهو قانون الاقتران الذي ينص على الأتي ( إذا صاحبت مجموعة من المثيرات حركة وان نمط المثيرات يكتسب قوته الترابطية الكاملة في أول اقتران له مع الاستجابة )
ب- المغالاة في تبسيط عملية التعلم حيث ان جثري يرى ان التعلم التام يحث في خبرة واحدة أي تعلم شيء معين قد يشتمل على تعلم عديد من الاستجابات المحدودة
ج- القصور في تعريفه الكامل والدقيق للكثير من المصطلحات التي بني عليها نظريته , فلقد اعتمد إلى حد كبير على الوصف وتجنب أي صياغة للظواهر التي يدرسها
د- في الوقت الذي نجد فيه ثور نديك مثلا يتهم في عملية التعلم على نتائج التعلم نفسه مثال ذلك ما يحصل عليه التلميذ من تقدير في الأعمال التي يقوم بها والعناصر التي يتعلمهات
خامسا :نظرية سكينر
يعتبر سكينر ( 1904-1974م ) أحد رواد المدرسة السلوكية بل أشهرهم حيث اعتمد على المنهج الوصفي الوضعي والذي يهدف إلى ملاحظة الظاهرة السلوكية ملاحظة واقعية مباشرة تهدف إلى وصف هذه الظاهرة بكل نواحيها ثم استخلاص وبناء نظام معين يساعد على تجميع الوقائع السلوكية بطريقة تسهل وصفه وتبويبه
وعُرف سكنر بمساهمته القيمة في مطلع الثلاثينيات عند بداية السلوكية الحديثة
- ففي عام 1931م وضع برنامجا لدراسة السلوك من وجهة نظر المجرب
- واقترح سكنر النظر إلى أية وحدة من أل ( م – س ) بوصفها ارتكاسا بالمعنى الواسع للكلمة
- صمم شكل مبسط من العلبة المعضلة يعرف اليوم بعلبة سكنر
- قسم سكنر ارتكاساته إلى صنفين ( سلوك استج
لأهمية التعليم لبني البشر ظهرت عدة نظريات تقوم على تفسير عمليات التعلم
ومن المعلوم ان التعلم يحدث للإنسان بشكل رسمي وغير رسمي والتعلم يتصف بأنماط معقدة جدا من العلاقات بين المثير والاستجابة وعوامل أخرى
(( ان العضوية البشرية تتأثر باستمرار بمجموعة من المثيرات آتية من مصادر داخلية وأخرى خارجية وهي دائما تستجيب لهذه المثيرات أنها تتنفس وتعرف وتقوم بالحركات السلسلة والواضحة وتحس وتدرك وتشعر وتفكر )) ان التعلم في معناه الواسع يمكن ان يكون مطابقا للحياة نفسها .
التعلم :
التعلم هو مفهوم و عملية نفس تربوية تتم بتفاعل الفرد مع خبرات البيئة وينتج عنه زيادة في المعارف أو الميول أو القيم أو المهارات السلوكية التي يمتلكها وقد تكون الزيادة إيجابية كما يتوقعها الفرد وقد تكون سلبية في نتائجها عندما تكون مادة أو خبرات التعلم سلبية أو منحرفة .
نظريات التعليم :
هي عبارة وصفية منطقية مثبتة تختص بفهم وتفسير ظاهرة وسلوك التعلم من وجهة النظر الخاصة بها فالنظرية السلوكية تفسر التعلم بخصوصية علمية وعملية تختلف عن نظرياتها الادراكية والنفس فسيولوجية.
نظريات المعرفة :
هي عبارات وصفية مثبته تعبر عن وجهات نظر محددة بخصوص مرجعية حدوث المعرفة لدى الفرد سواء كانت هذه المرجعية فطرية ذاتية تتمثل في الفرد نفسه .
مفاهيم التعلم :
يختلف المختصون في تعريفاتهم للتعلم باختلاف مدارسهم النفسية والتربوية والفلسفية بوجه عام وقد ا ومن هذه التعاريف
1- يقول هيلغارد : بان التعلم هو تغير في سلوك تعامل الفرد مع موقف محدد باعتبار خبراته المتكررة السابقة في هذا الموقف.
2- هيرغنهان يقول ك بان التعلم تغير دائم نسبيا في السلوك أو القدرة على السلوك الجديد ينتج من الخبرة ولم يمكن عزوه إلى حالات جسمية مؤقتة يعيشها الفرد نتيجة المرض أو الإجهاد أو الأدوية .
3- وعرفها قاموس التربية : بان التعلم هو تغير في الاستجابة أو السلوك ( كالابتكار أو الحذف أو التعديل ...) بسبب خبرات واعية جزئيا أو كليا مع احتمال احتواء هذه الخبرات أحيانا على عناصر غير واعية
عوامل مؤثرة في التعلم :
أولا :عوامل الفرد النفس فسيولوجية
1- عوامل وراثية
2- عامل النضج أو مرحلة النمو التي يعيشها الفرد
3- عامل الذكاء
4- التحفيز والحوافز الإنسانية
5- التحصيل السابق
ثانيا : عوامل البيئة الخارجية وهي كثيرة منها الأسرة والمدرسة والأقران والمجتمع والمناهج ..
المدرسة السلوكية
المدرسة الادراكية
المدرسة اللغوية
نظرية ثورندايك
نظرية بافلوف
نظرية بياحيه
النظرية الغشتالية
نظرية واطسون
نظرية سكينر
نظرية غاثري
نـظرية هــل
نظرية تولمــان
نظريات التعـلـم
النظريات السلوكية للتعلم
النظرية السلوكية:
تعود جذور النظرية إلى العالم الفسيولوجي الروسي ايفان بافلوف ومن العلماء الذين ساهموا في بناء هذه النظرة أيضا ثورندايك وجون واطسون و سكينر والبرت باندورا. وترى النظرية السلوكية ان معظم سلوكيات الإنسان متعلمة وهي بمثابة استجابات لمثيرات محددة في البيئة فالإنسان يولد محايدا فلا هو خير ولا هو شرير و إنما يولد صفحة بيضاء ومن خلال علاقته بالبيئة يتعلم أنماط الاستجابات المختلفة سواء أكانت هذه الاستجابات سلوكيات صحيحة أم خاطئة وبالتالي فإن هذه النظرية تنظر إلى السلوك الجانح على انه سلوك متعلم وهو عبارة عن عادات سلوكية سالبة اكتسبها الفرد للحصول على التعزيز أو الرغبات وتعلمها الفرد من البيئة فإما ان يكون قد تعلمها بواسطة ملاحظة نماذج سالبة في حياته, أو يكون قد سلك بطريقة سالبة وحصل على التعزيز, أو يكون قد سلك كرد فعل انفعالي وحصل على تفريغ بعض شحنات نفسية سالبة.
تعتمد نظرية التعليم السلوكية على ان التعلم يحدث نتيجة مثير ما دون أن يكون للتفكير الواعي أثر كبير في حصول التعلم مثل تعليم الحيوانات بعض الحركات والاستجابة لمثيرات معينة مثل رؤية الطعام أو تقديمه لها ، فيحدث التعلم ويحفز هذا التعلم بتقديم محفزات تشجيعية أو رضى داخلي وشعور بالسرور والابتهاج لدى المتعلم نتيجة التعلم.[5]
تتم عملية تعليم الطلاب في أغلب المدارس في الوطن العربي بأسلوب التلقين المباشر فالمعلم يبذل جهدا كبيرا في إخبار الطلاب عن المعلومات وسردها عليهم لفظيا دون أن يكون لهم دور سوى الاستماع والإنصات في أغلب الوقت ، مما أدى إلى إيجاد جيل سلبي يأخذ بالمسلمات على شعلاتها دون تفكير أو نقد لما يقدم له من معلومات فأصبح لا يفرق بين المعقول وغير المعقول و لا يعرف ما ينفعه وما يضره بل تجب رعايته باستمرار من قبل الآخرين ، فلم تتبلور شخصياتهم ولم تستقل عن الغير وهم بهذه الصفة لا ينفعون أنفسهم ومجتمعهم وأمتهم في شيء، الأمر الذي يدعونا للتفكير جديا في الأنماط التدريسية التي نمارسها مع الطلاب ، والتي أدت إلى هذه النتائج السيئة، وأحد الأسباب الرئيسية هو التعليم التقليدي ، ولإحداث التغيير الإيجابي في شخصيات الطلاب ولتتحقق الأهداف السامية للتربية يلزم تغيير هذا النمط من التعليم إلى أساليب وطرق تدريسية ومواقف تعليمية أكثر حيوية وتأثيرا في الطلاب ، ويجب توظيف نظريات التعلم المتوفرة ليتعلم الطلاب بصورة أفضل ومن هذه النظريات التي ثبت فعالية تطبيقها في تكوين أفضل لشخصيات الطلاب المتوازنة نظرية التعليم السلوكية والنظرية البنائية (بناء المعرفة)
وقد حاول كثير من الدارسين في علم النفس تفسير عملية التعلم لدى الكائن الحي وقاموا بوضع كثير من الفروض والنظريات في هذا المجال وسوف نعرض لأهم نظريات التعلم وذلك حسب التسلسل التاريخي 0
أولا المدرسة السلوكية :
كانت أولى الدراسات النفسية ترى بان علم النفس هو علم الشعور وهي تركز على أفعال الفرد و وظائفه ومصدر خبراته (( وقبل قيام السلوكية كان ثمة كثير من التضاد بين علم النفس الوظيفي وعلم النفس البنائي الذي يهدف إلى وصف الشعور وتحليله بينما كان علم النفس الوظيفي يعمل على إظهار الدور الذي يلعبه الشعور في حياة الفرد ))[6]0
ويفرق ( واطسن ) بين السلوك والشعور ويقول : (( بان تعريف السيكولوجيا بأنها علم السلوك يعني الانصراف عن الاستبطان والاستغناء عنه بل الاستغناء عن كل علم النفس الذي ظهر حتى عام 1912م 0[7]
علماء المدرسة السلوكية
أولا: ثور نديك :
ولد ثور نديك سنة 1874م وهو أول من ادخل نماذج معينة من الحيوانات في معلم علم النفس وقام بالتجربة عليها وفق أجهزة خاصة وقد استخدم في هذه التجارب القطط والكلاب والفئران وكان يضعها في مأزق ومتاهات بسيطة 0 فهو كان يدرس ذكاء الحيوان دراسة تجريبية وقد وصل ثور نديك إلى (( ان هذه الحيوانات لا تظهر في تعلمها أي دليل على الاستبصار أو الاستدلال وإنما وهي تتعلم بتركيبات وارتباطات عارضة في مجرى خبرتها أي ما سماه لويد مورجن فيما بعد بالمحاولة والخطاء إذ لم يقم لديه دليل على ان الحيوانات تتعلم بالملاحظة أو تستفيد من رؤية سلوك بعضها البعض فقال بأنه ينقصها الصور الحرة والذاكرة أي الرجوع بوعي إلى المخيلة إلا ما كان منها بصورة بسيطة في الارتباطات 0
مصطلحات نظرية ثورندايك :
نظرية الرابطة العصبية للمنبه والاستجابة
1- قانون الاستعداد : مبدأ الميول أو الخبرة الشخصية
2- قانون الأثر : مبدأ قوة العناصر ( المنبهات ) المرتبطة بموقف التعلم
3- قانون الممارسة مبدأ الاستجابة بالتشابه0
4- مبدأ التجربة والخطأ مبدأ التغيير المتتابع للاستجابة 0
5- مبدأ الاستجابة المتعددة مبدأ الانتماء - مبدأ انتشار الأثر 0[8]
نظرية ثورندايك: (نظرية المحاولة والخطأ)
سميت نظرية ثورندايك بأسماء كثيرة: المحاولة والخطأ، الوصلية، الانتقاء والربط، الاشتراط الذرائعي أو الو سيلي، لقد اهتم(ثورندايك)
بالدراسة التجريبية المخبرية وساعد على ذلك كونه اختصاصياً في علم نفس الحيوان. وكانت اهتماماته تدور حول الأداء والجوانب العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي في إطار اهتماماته بعلم النفس والاستفادة منه في تعلم الأداء وحل المشكلات. ولذلك اتسمت الأعمال والأبحاث التي قام بها بقدر من مواصفات التجريب المتقن وبالموضوعية النسبية.
تجربة ثورندايك
* وضع قطاً جائعاً داخل قفص حديد مغلق، له باب يفتح ويغلق بواسطة سقاطة ، عند ما يحتك القط بها يفتح الباب ويمكن الخروج منه.
* يوضع خارج القفص طعام يتكون من قطعة لحم أو قطعة سمك.
* يستطيع القط أن يدرك الطعام خارج القفص عن طريق حاستي البصر والشم.
* إذا نجح القط في أن يخرج من القفص يحصل على الطعام الموجود خارجه.
* تتسم المحاولات الأولى لسلوك القط داخل القفص بقدر كبير من الخربشة والعض العشوائي.
* بعد نجاح القط في فتح باب القفص والوصول إلى الطعام وتناوله إياه كان يترك حراً خارج القفص وبدون طعام لمدة ثلاث ساعات ثم يدخل ثانية إلى القفص إلى أن يخرج مرة أخرى وهكذا تتكرر التجربة إلى أن يصبح أداء الحيوان وقدرته على فتح باب القفص أكثر يسراً أو سهولة مما نتج عنه انخفاض الفترة الزمنية نتيجة لاستبعاد الأخطاء وسرعة الوصول إلى حل المشكلة وبالتالي فقد تعلم القط القيام بالاستجابة المطلوبة إذ بمجرد أن يوضع في القفص سرعان ما كان يخرج منه أي وصل إلى أقل زمن يحتاجه لإجراء هذه الاستجابة وهذا دليل على أن الحيوان وصل إلى أقصى درجات التعلم.
وصف التجربة
لقد أراد ثورندايك أن يقيس التعلم الناتج من جراء محاولات الحيوان للخروج من القفص فاتخذ لذلك سبيلين أو معيارين وهما: عدد المحاولات والزمن الذي تستغرقه كل محاولة، وهكذا لاحظ أن القط استغرق في محاولته الأولى لفتح الباب (160 ثانية) واستغرق في الثانية زمناً أقل (156 ثانية) وفي الثالثة أقل من الثانية وهكذا إذ أخذ الزمن يتناقص تدريجياً في المحاولات التالية حتى وصل إلى (7 ثوان) في المحاولة رقم (22). ومن ثم استقر في المحاولة الأخيرة عند ثانيتين.
تفسير ثورندايك للتعلم
يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ. فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين فإنه نتيجة لمحاولاته المتكررة يبقي استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل التعزيز تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز. وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين اكثر من مرة وذلك سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟
قانون التكرار
يعد قانون التكرار من أقدم القوانين المعروفة في التعلم وقد تناوله واطسن بالتحليل والتفسير حيث رأى أن الحركات التي تبقى ويحتفظ بها الحيوان هي التي تتكرر كثيراً وهي الحركات التي تؤدي إلى تحقيق الهدف في حين أن الحركات الفاشلة التي قام بها الحيوان لا تعود للظهور في سلوكه بعد أن عرف طريقة الاستجابة الصحيحة. معنى ذلك انه كلما حدثت حركة فاشلة تعقبها حركة ناجحة ولكن كلما حدثت حركة ناجحة فإنها تؤدي إلى الهدف ولا تعقبها حركة فاشلة.[9]
وقد نشر ثور نديك بحوثه في هذا المجال عام 1899م وله كتاب بعنوان ( ذكاء الحيوان )
تفسير ثور نديك للتـعلم :
التعليم لا يتم عن طريق التفكير الصحيح المنتظم ولكن يتم التعلم بالتخبط أو المحاولة التي تؤدي إلى النجاح أو الفشل واهم حقيقة في ذلك ان الكائن الحي يتعلم بالعامل أي بالاستجابة النشطة 0[10]
قوانين التعلم عند ثور نديك :
1- قانون الأثر : هو ان هناك ميل لتكرار السلوك المؤدي إلى نجاح أو الارتياح عند الكائن الحي كما ان هناك ميل إلى تجنب السلوك المؤدي للفشل أو الالم0
2- قانون التكرار :
هو انه إذا (( القيام بعمل من الأعمال يسهل القيام به فيما بعد وبالعكس فان الفشل في عمل ما يجعل من الصعب القيام به فيما بعد 0))
3- قانون الاستعداد والتهيؤ ( التأهب )
التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك :
كيف يمكن توظيف هذه النظرية في تعليم الطلاب ؟
مما سبق نجد أن تقديم المثيرات الجيدة تؤدي إلى تعلم أفضل فيجب تنويع طرق التدريس واستخدام وسائل من شأنها زيادة اهتمام الطالب بالمادة المدروسة أو بموضوع الدرس ، ويلزم تشجيع الطلاب بشتى الوسائل الممكنة اللفظية والمادية والمعنوية.
1- إمكانية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ وقيامه على مبدأ النشاط الذاتي 0
2- استعداد المتعلم ان يتعلم عن طريق العمل وعن طريق الاستجابات النشطة وقد تأثر جون ديوي بهذا المبدأ وعليه تقوم مدارس النشاط 0
3- الاستفادة من برامج النشاط الخارجي كالرحلات والمهن في التعليم 0
4- إعطاء المتعلم مجال من الحرية أثناء تعلمه وعدم تقييده في جلسته وفي حركته فالحيوانات تحركت اكثر عندما أعطيت الحرية الكافية 0
5- عندما كانت الحيوانات تتعرض لمواقف سهل وغير معقدة تستمر في البحث عن الحلول ولهذا يحب الاستفادة من ذلك بالتدرج في التعليم من الأسهل إلى الأصعب 0
6- أهمية الدافع لدى الحيوان حيث كان يثيره إلى البحث ولهذا يجب الاهتمام بالدوافع في العملية التعليمية 0
ثانيا : بافلـوف ( الاشتراط الكلاسيكي ) :
ولد بافلوف سنة 1849م وهو روسي الأصل وله أبحاث بالفرنسية والألمانية وله التأثير كبير في قيام المدرسة السلوكية وفي سنة 1927م ظهر كتابه (( الأفعال المنعكسة الشرطية ))
الوقائع التجريبية عند بافلوف [11]:
قام بافلوف بتجربته على الكلب بعد ان وضعه في قفص وقيد أرجله عن الحركة ووضع أنبوب تحت الغدة اللعابية لا استقبال اللعاب وكان الكلب في حالة جوع وبدا بافلوف بإصدار صوت جرس لمدة 7-8 ثوان وعقب انتهاء الصوت مباشرة يقوم بوضع الطعام في فم الكلب00
فسر بافلوف ظاهرة سيلان اللعاب بمجرد سماع صوت الجرس (( الفعل المنعكس الشرطي ))
قانون التعلم عند بافلوف :
يعتبر (( الاقتران الزمني )) هو القانون الوحيد المسؤول عن تكوين العلاقة الشرطية وقد صاغه في القانون التالي (( يزيد اقتران المثير الشرطي مع المثير الطبيعي (المثير الأصلي ) من قوة المثير الشرطي لاستدعاء استجابة المثير الأصلي ))0
الاعتبارات التي على أساسها بنى بافلوف نظريته :
-التكرار: عامل الزمن( ان يحدث المثير الشرطي قبل المثير الطبيعي )
– التعزيز: ( حدوث المثير الشرطي في أعقاب المثير الطبيعي )
– الانطفاء :( إذا ظهر المثير الشرطي دون تدعيم للمثير الطبيعي فان الفعل المنعكس الشرطي يضعف ويتلاشى )
– التعميم : ( لوحظ ان الكلب قد يستجيب للأصوات المقدمة إليه القريبة من الصوت الأصلي )0
أهـم التطبيقات التربوية على التعلم الشرطي :
1- لما كان تكوين رباط شرطي من الدرجة الثالثة اصعب من تكوين من الدرجة الثانية وهو بدوره اصعب من رباط الدرجة أولى لذا وجب على المعلم إلا يقدم لتلاميذه خبرة تعليمية جديده قبل ان يتأكد من استيعابهم للخبرات السابقة 0
2- كلما تعقدت الخبرة التعليمية المراد تعليمها كلما تطلبت جهدا اكبر من المعلم عن طريق تكرار شرح هذه الخبرة حتى يتم استيعابها .
3- كلما حذفت العوامل المشتتة لانتباه التلاميذ أثناء الدرس كلما ساهم ذلك في تسهيل عملية التعلم.
4- لما كان التعزيز دور كبير في تعلم الاستجابة الشرطية لذلك يفضل ان يقوم المعلم بعملية تعزيز للإجابات الصحيحة الصادرة من التلاميذ ولو بالتشجيع المعنوي .
5- كره التلميذ لمادة دراسية معينة قد لا يكون ناتجا عن صعوبة المادة ولكن قد يحدث ذلك كاستجابة شرطية لكره مدرس هذه المادة ..
ومن التطبيقات التربوية للمدرسة السلوكية السياسة الإرشادية في بناء شخصية الطفل
اقتحم علم النفس، كأهم العلوم التي درست السلوك الإنساني، مجالات التربية والتعليم، بل كان التعليم من أهم الجوانب التي تم تطبيق نظريات مهمة من نظريات علم النفس (بافلوف ، سكنر ،ثورندايك، هل،جاثري، ميلر و آخرين)، والإرشاد النفسي يعتبر من العمليات التي يؤديها المؤهلين وأصحاب الخبرات بمجالات الحياة المختلفة من اجل توجيه شخصاً آخر في تفهم نفسه ودوره في الحياة بعيداً عن المطبات وإسناده في اتخاذ القرارات التي تتعلق بالمشكلات التي تواجهه في حياته العملية.
وتعتمد سياسة الإرشاد على مجالات الحياة الكلية ودراسة الجوانب التي يكون الطفل في تماس معها ومعرفة المعوقات التي تقف حجر عثرة في طريق النمو المعرفي للطفل ورصد الأنماط السلوكية التي تترك آثارها بصورة سريعة وتحديد تلك التي تعمل على بناء أنماط سلوكية غير مرغوب بها، مع أهمية التركيز على التخطيط والمتابعة المنطقية التي تجعل الإرشاد أهم وسيلة من وسائل مواجهة الضغوط النفسية التي يتعرض لها الطفل في مشوار حياته الذي تنقصه الخبرة والدراية في المواجهة والبناء النفسي، ولأن موقفنا يجب أن يكون تعليمي مساند للطفل في حل مشكلاته وتنمية المهارات الفردية و إنماء تيار الوعي لديه مع التركيز على المشكلات الحاضرة التي يمكن الإحساس بمؤثراتها على محيطه.
كان لمرحلة الطفولة التأثير الكبير على شخصية الإنسان وتترك بصمات تفاعلها مع الأحداث على حياته اللاحقة ، بل أنها تعمل على توجيه وقيادة الاتجاهات النفسية نحو أسس البناء الأولى واتباع أنماطها، لذا اصبح لهذه المرحلة أهمية ما يتلقاه الطفل في مقتبل العمر و أثره على بناءه النفسي وتحديد السمات الشخصية الخاصة به، واثر ذلك على سلوكه عندما ينمو عمرا وعقليا، لذا يتوجب على الأباء الوقوف مع أبناءهم والعمل على تزويدهم بالخبرات الذاتية التي تمنحهم الدعم والقوة في مواجهة المشكلات التي قد تظهر في طريقهم.
ومن أهم أساليب التوجيه والإرشاد التي يمكن الاعتماد عليها:
1- العمل على فتح باب التحاور مع الطفل واستطلاع أراءه بالأمور التي تواجهه.
2- الملاحظة اليومية لمتغيرات السلوك التي يمارسها الطفل .
3- تهيأت الأنماط السلوكية المرغوبة ودراسة مدى تقبل الطفل لها، مع مراعاة أهمية تحليل ومعرفة أي عزوف للطفل عنها أحيانا.
4- معرفة العوامل الدخيلة المؤثرة سلباً على سلوك الطفل والعمل على تحييدها.
5- العمل بواقعية الملاحظة والابتعاد كلياً عن الظن الذي يخلق لنا صوراً وهمية لا تتفق مع الإرشاد.
والبداية الصحيحة تؤدي إلى نتائج صحيحة حتما، ولأن الأهداف التربوية التي ينشدها الأبوين ترتبط بحتمية البناء النفسي للطفل وجعل الأنماط السلوكية تتفق مع تلك الأهداف ، فأننا نرى أهمية التوجيه والملاحقة وتسليط الضوء على الأنماط السلوكية المرفوضة لتحل محلها أخرى مقبولة، ومن الأنماط السلوكية المرفوضة الكذب[12].
نقد نظرية بافلوف ك
1- تعتبر نظرية بافلوف فسيولوجية في أساسها وفي فروعها وفي كل مضامينها , فلقد ارجع بافلوف ظاهرة الفعل المنعكس الشرطي إلى أسس فسيولوجية بحتة وذلك بالإسناد إلى أحداث مخية افتراضية إذ اعتبر ان النصفين الكرويين للمخ هما وحدهما المسئولان عن تنمية الأفعال الشرطية
ومعنى ذلك ان تكوين الاستجابات الشرطية تتوقف بالدرجة الأولى على التأثيرات التي على بعض أجزاء الجهاز العصبي
2- كما انه من المعروف أيضا ان كثير من تجارب الفعل المنعكس الشرطي تحتاج إلى ظبط كثير من العوامل مما يجعل من الصعب القيام بها كما أنها تجارب بالغة الحساسية إذ من السهل التدخل فيها والتأثير عليها
فقد أجرى بافلوف تجاربه في غرف لا نوافذ لها ولا ينفذ الصوت إليها وكان الطعام يقدم من خلال فتحة والمثير البديل يحدث بينما يراقب المجرب الكلب خلال فتحة أخرى في الحائط بحيث لا يمكن ان يستجيب الكلب إليه بدل من الاستجابة إلى المثير
3- نجد خصائص التعلم عن طريق الفعل المنعكس الشرطي تمتاز بدرجة عليها من النمطية ومن ثم تختلف عن خصائص التعلم الأخرى الذي ينتقي فيه المتعلم ويختار من بين الطرق عديدة ومتنوعة للتعلم
ثالثا : واطسون
ولد واطسون في عام 1878م ولحق بجامعة شيكاغو منذ عام 1900م حتى حصل على الدكتوراه في الفلسفة سنة 1903م وتولى منذ عام 1911م حتى 1917م ) تحرير مجلة سلوك الحيوان ومجلة علم النفس التجريبي
وهو المؤسس الأمل للمدرسة السلوكية في الولايات المتحدة الأمريكية واكثر [14]السلوكيين تزمتا في إرجاع السلوك الإنساني بما في ذلك التعلم إلى البيئة والمنبهات الحسية ان نظرية ومبادئ واطسون هي توأم متطابق لتلك لبافلوف حيث لا تعدو سوى اشتراطات تقليدية على الطريقة الأمريكية
يرى واطسن مؤسس المدرسة السلوكية أن علم النفس هو علم السلوك وان الطريقة المناسبة لدراسة موضوعاته هي الطريقة الموضوعية المستخدمة في الميادين العلمية الطبيعية وليست طريقة الاستبطان التي كانت شائعة قبله في دراسة الظواهر النفسية.
ذلك لأن العلم يدرس من الظواهر ما هو ظاهر منها وقابل للقياس فيها وعلى الرغم من الشهرة التي حظي بها واطسن كمؤسس للمدرسة السلوكية لكنه لم يكن صاحب نظرية بالمعنى الدقيق للكلمة فقد وجد واطسن في مفهوم الاشراط عند بافلوف ما يبرهن بما فيه الكفاية على قوة الاشراط وتأثيره في السلوك الإنساني ولا سيما في دراسة عملية التعلم والعمليات العقلية العليا على العموم يؤكد واطسن من خلال الأعمال التي قام بها على دور البيئة الاجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد وكذلك أهمية دراسة وقياس آثار المثيرات المختلفة في عملية التعلم وفي السلوك بصفة عامة.
لقد قام واطسن بإجراء عدد من التجارب كان من بينها تلك التي أجراها على الطفل (ألبرت) الذي كان سليم الجسم والنفس معاً، ليس لديه مخاوف غير عادية و إنما كان كغيره من الأطفال يخاف من الأصوات المدوية والمفاجئة... الخ وقد جيء بفأر أبيض إليه فصار يلعب معه حتى ألف ذلك وتعود عليه، وبعد مضي فترة من الزمن وبينما كان الفأر يقترب من الطفل أحدث المجرب صوتاً مرتفعاً مفاجئاً (وهو مثير مناسب إحداث الخوف) وبعد تكرار هذا الاقتران مرات عديدة أظهر (البرت) خوفاً ملحوظاً من الفأر الأبيض وحين رأى حيوانات أخرى لها فرو شبيه بفرو الفأر بدا عليه الخوف أيضا.
وهكذا نجح واطسن في إثارة الخوف لدى الطفل عن طريق تقديم مثير يستدعي الخوف بطبيعته عند الطفل وهو الصوت القوي المفاجئ بمصاحبة الفأر. وهو مثير حيادي كان الطفل قد تعود اللعب معه، بحيث اكتسب الفأر صفة المثير الطبيعي للخوف وهكذا تكون ارتباط بين الفأر واستجابة الخوف ثم عممت بعد ذلك هذه الاستجابة ويمكن تمثيل إحداث هذه التجربة على النحو التالي:
أ. مثير (صوت قوي مفاجئ) ==< استجابة (الشعور بالخوف)
ب. مثير (رؤية الفأر) ==< استجابة التوجه إلى الفأر وعدم الخوف منه.
ج. مثير (ظهور الفأر أولا ثم إصدار صوت قوي مفاجئ وتكرار ذلك ==< استجابة الخوف.
د. ظهور الفأر وحده بعد ذلك ==< استجابة الخوف.
كما قام واطسن بتجربة أخرى استطاع فيها أن يزيل الخوف لدى طفل كان يخاف من الأرانب وذلك عن طريق تقديم أرنب ابيض بمصاحبة مثير يستدعي السرور لدى الطفل (تقديم بعض الحلوى مثلاً) إلى أن استطاع تدريجياً التخلص من هذا الخوف المرضي.
مثير (تقديم بعض الحلوى) ==< استجابة (الشعور بالسرور).
مثير (ظهور أرنب) ==< استجابة الشعور بالخوف.
ظهور أرنب أولاً ثم تقديم بعض الحلوى لمرات متكررة ==< استجابة الشعور بالسرور.
ظهور الأرنب لوحده ==< استجابة الشعور بالسرور.
إن هذه الدراسات قدمت لواطسن دليلاً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه وأنه بالتالي لا يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي لأن العملية الرئيسة في كلتا الحالتين هي أصلا عملية تعلم وعملية تكوين ارتباطات بين مثيرات واستجابات وقد أدى نجاح واطسن في تجاربه هذه إلى الاعتقاد بأنه يستطيع السيطرة على السلوك بطرائق لا حصر لها تقريباً عن طريق ترتيب تتابع المثيرات والاستجابات وقد توج دعواه بقوله المشهور: (أعطوني عشرة أطفال أصحاء سليمي التكوين، وسأختار أيا منهم أو أحدهم عشوائياً ثم أعلمه فاصنع منه ما أريد طبيباً أو مهندساً أو محامياً أو فناناً أو تاجراً أو مسؤولاً أو لصاً وذلك بغض النظر عن مواهبه وميوله واتجاهاته وقدراته أو سلالة أسلافه).[15]
الفعل المنعكس الشرطي عند واطسون :
لقد اهتم واطسون ( الذي يعتبر أبا للمدرسة السلوكية ) بالفعل المنعكس الشرطي ففي سنة 1914م يذكر واطسن مناهج بافلوف بوصفها مفيدة للتجريب على الحيوان كما تأثر واطسون بالموضوعية التامة لهذا النوع من التجريب
وفي عام 1919م جعل للتجارب في الفعل المنعكس الشرطي مركزا محترما في قائمة مناهجه السيكولوجية التي تستخدم سواء على الموضوعات البشرية والحيوانية
موقف واطسن من الذاكرة والتفكر:
لقد سببت الذاكرة للسلوكيين متاعب اكثر مما ينبغي فحتى في سنة 1924م نجد واطسون يبدأ الجدل حول الذاكرة قائلا : (( ان السلوكي لا يستعمل مطلقا لفظة الذاكرة انه يعتقد ان ليس لها محل في علم نفس موضوعي )) ثم في مناقشته لحفظ المهارات والحقائق يذهب إلى استخدام الكلمة في حرية على سبيل الاقتباس و أخيرا يذهب إلى القول بان (( الذاكرة في عرف السلوكي هي أي عرض للتنظيم اليدوي واللفظي و الحشوي موضوعة فيما قبل وقت الاختبار ))
أما التفكير فقد أمكن ان يدرج في السلوك بافتراض انه يتركب من استجابات كلامية باطنة أو حديث صوتي .
آراء واطسون في الانفعال والغريزة :
يفترض واطسن ان الانفعال بوجه عام يقوم (( على تغيرات عميقة لآلية الجسم في مجموعها ولكن خصوصا للجهازين الحشري والغددي ))
رابعا : جاثري ( نظرية التعلم بالاقتران )
يقرر جاثري في ( التعلم بالاقتران انه لا بد من ان نفرق بين كل من الحركات والأفعال , فالحركات ما هي إلا أنماط استجابات أولية كإفراز غده أو حركة عضلة أم الأفعال فهي مجموعة حركات هادفة
قانون التعلم عند جاثري :
القانون الرئيسي للتعلم في نظرية جاثري هو قانون الاقتران الذي صاغه في العبارة التالية :
(( إذا نشط مثير ما وقت حدوث استجابة معينة فان تكرار هذا المثير يؤدي إلى حدوث تلك الاستجابة ))
هذا يعني أن التعلم يتم من أول عملية اقتران بين مثير واستجابة فرؤية الشمس الساخنة تذكرنا بالمظلة وسماع الزغاريد تذكرنا بالأفراح
وهذا يعني ان التعلم عند جاثري يتم من أول عملية اقتران بين المثير والاستجابة وهذا يعني ان التكرار لا يدعم ما نتعلمه فالاقتران أما يحدث من أول محاولة أولا يحدث والتقارب الزمني والمكاني يساهمان في تكوين هذا الاقتران
ويقترح جاثري موضوع معالجة التعلم في المدرسة والفصل على أتساس الربط بين المثير والاستجابة وتقوية الرباط الشرطي بطريقة تجريبية
مبدأ الترابط عند جاثري :
يرى جاثري ان للتعلم مظهرا واحدا يعرفه كل إنسان ذلك المظهر هو الذي تفهمه من الأمثلة التالية :
الطفل المحروق ــــــ يخاف النار
منظر المطر ــــــــ يذكرنا بالمظلة
اسم صديق ــــــــ يذكرنا بزيارته
كل هذه الأمثلة في نظر جاثري تتبع قانونا واحدا أو مبدأ واحدا هو مبدأ الترابط وهو القانون الوحيد الذي يفسر كل مظهر من مظاهر التعلم في رأي جاثري
رأي جاثري في التكرار :
ان جاثري على عكس السلوكيين حيث يقلل من أهمية التكرار بينما اعتبره السلوكيون على جانب من الأهمية
فيقول (( ان أي نمط تنبيهي يبلغ أقصى قوته الترابطية في أول ازدواج له مع الاستجابة ))
أي ان التكرار لا يؤدي في الواقع إلى تقوية الرابط الشرطي وتدعيمه وهذا يخالف رأي كثير من العلماء في علم النفس المعاصرين ولا سيما الشرطيين وقد تنبه جاثري إلى هذا القول يعارض الحقائق المعروفة المألوفة والمستنتجة من تجارب التعلم المختلفة
النسيان عند جاثري :
يربط جاثري بين عملية المنع التجريبي وبين النسيان ذلك لان النسيان في رأيه إخفاق المثير في أحداث استجابة الشرطية فهو كالمنع أو لإعاقة الشرطية والفرق بينهما هو ان الإعاقة الشرطية عملية مقصودة لذاتها بينما النسيان أو الإخفاق في التذكر يعزى إلى مرور الزمن على الرباط الشرطي والفرق أذن فرق في انتباه الملاحظ وليس فرقا جوهريا في الظاهرة نفسها
ويعزي جاثري السبب في النسيان إلى تدخل استجابات جديدة تؤدي إلى ارتباط المثير القديم بالاستجابة جديدة ولذلك كانت الخبرات التي يتعلمها الفرد ويعقبها النوم أو الراحة أطول عمر في التذكر من المنبهات التي تربط باستجابات يعقبها نشاط وعمل
وقد وجد جاثري انه إذا حفظ الفرد شيئا ثم أعقب الحفظ نوم ( بقدر الإمكان ) كان مقدار النسيان للعادة المحفوظة تعادل نصف النسيان إذا صحب الحفظ فترة يقظة وعمل مستمر
ولهذا يلاحظ ان الأطفال يتذكرون القصص التي تقال لهم قبل النوم بينما لا يتذكرون تماما قصة قيلت لهم أثناء النهار فالسبب في النسيان أذن هو تدخل استجابات جديدة في الارتباطات الشرطية القديمة
حوافز التعلم عند جاثري :
ينتقد جاثري المحللين النفسيين حين يعزون السلوك إلى قوي غامضة دافعة مثل الأنا والذات العليا ...
كما ينتقد غيرهم من العلماء النفسيين الذين يجعلون من الدوافع و الرغبات حوافز للتعلم ويرى ان الظروف الطبيعية المسببة والانقباض العضلات وبالتالي الباعثة للسلوك في المدرسة وغيرها هي التي تنبه الحواس فالإنسان والحيوان مزود بعدد كبير من الحواس في عضلاته وغدده فضلا عن الحواس المنتشرة على سطح الجسم
ويرجع جاثري عملية التوجيه أو بعبارة أخرى سبب السلوك الموجه إلى
1- المنبهات الخارجية
2- الحالات الفسيولوجية التي من أهم مميزاتها بعثها لاستثارت ذات نشاط اقل من عتبة الاستثارة
ويؤدي اتجاه الأفعال نحو الهدف إلى زوال المثير والحالة الفسيلوجية الباعثة للنشاط وذلك عن طريق أنماط محددة من الحركات فالأكل يزيل الجوع والتدفئة بالنار أو الملابس تزيل الشعور بالبرد
التطبيقات التربوية للتعلم بالاقتران :
1- التعلم بالاقتران يحدث مباشرة بين المثير والاستجابة أي ان الارتباط يحدث فوريا بين أحداث جسمية وحركية وعلى ذلك فان التعلم الجيد هو ما يحدث عن طريق النشاط الذاتي للفرد أثناء العملية التعليمية وخصوصا الجانب العلمي منها لذلك فانه من الأفضل استخدام الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس
2- تساهم عملية الكف الاعتباطي مساهمة فعالة في تعديل سلوك بعض الأطفال الذين يطلبون استمرار الرضاعة بعد عامهم الثاني أو خوفهم من الأماكن المظلمة إلى غير ذلك من أساليب السلوك الغير سوي
نقد نظرية جاثري :
1- لا تمثل المعنى المعروف للنظرية و إنما تمثل مجموعة من الآراء التي تحاول ان تشرح بعض المواقف التعليمية بدون استخدام المنهج التجريبي الدقيق
2- مازالت هذه النظرية عاجزة عن فهم وتفسير السلوك الإنساني الرقي والمعقد
3- لم يدرس جاثري موضوع الحوافز والدوافع دراسة جادة واكتفي بان مر عليها سطحيا واعتبر الحوافز و الدافعية مبدأ ثانوي مساعد فالحافز في رأي جاثري لا يقوى الارتباط و إنما يحفظه فقط من الضعف ذلك لأنه يرى ان الربط العصبي يتكون بأقصى صور له بمجرد ارتباط المثير والاستجابة
4- ويزيد الدكتور سيد خير الله من النقد ما يلي :
ا- التمسك بقانون وحيد مسئول عن التعلم وهو قانون الاقتران الذي ينص على الأتي ( إذا صاحبت مجموعة من المثيرات حركة وان نمط المثيرات يكتسب قوته الترابطية الكاملة في أول اقتران له مع الاستجابة )
ب- المغالاة في تبسيط عملية التعلم حيث ان جثري يرى ان التعلم التام يحث في خبرة واحدة أي تعلم شيء معين قد يشتمل على تعلم عديد من الاستجابات المحدودة
ج- القصور في تعريفه الكامل والدقيق للكثير من المصطلحات التي بني عليها نظريته , فلقد اعتمد إلى حد كبير على الوصف وتجنب أي صياغة للظواهر التي يدرسها
د- في الوقت الذي نجد فيه ثور نديك مثلا يتهم في عملية التعلم على نتائج التعلم نفسه مثال ذلك ما يحصل عليه التلميذ من تقدير في الأعمال التي يقوم بها والعناصر التي يتعلمهات
خامسا :نظرية سكينر
يعتبر سكينر ( 1904-1974م ) أحد رواد المدرسة السلوكية بل أشهرهم حيث اعتمد على المنهج الوصفي الوضعي والذي يهدف إلى ملاحظة الظاهرة السلوكية ملاحظة واقعية مباشرة تهدف إلى وصف هذه الظاهرة بكل نواحيها ثم استخلاص وبناء نظام معين يساعد على تجميع الوقائع السلوكية بطريقة تسهل وصفه وتبويبه
وعُرف سكنر بمساهمته القيمة في مطلع الثلاثينيات عند بداية السلوكية الحديثة
- ففي عام 1931م وضع برنامجا لدراسة السلوك من وجهة نظر المجرب
- واقترح سكنر النظر إلى أية وحدة من أل ( م – س ) بوصفها ارتكاسا بالمعنى الواسع للكلمة
- صمم شكل مبسط من العلبة المعضلة يعرف اليوم بعلبة سكنر
- قسم سكنر ارتكاساته إلى صنفين ( سلوك استج
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
هذا فيديو لمحاضرة: ( طرق تدريس علوم : البناء المعرفي للعم )
اسم المحاضر : د. فتحية اللولو
اسم المحاضر : د. فتحية اللولو
ملاحظة : في سياق المحاضرة ذُكر أن ( مبدأ "الغاية تبرر
الوسيلة" هي من مبادئ الدين الإسلامي ) , الإسلام براء منه بل هو مذهب
شيطاني مخالف لمبادئ الدين الإسلامي ..
الوسيلة" هي من مبادئ الدين الإسلامي ) , الإسلام براء منه بل هو مذهب
شيطاني مخالف لمبادئ الدين الإسلامي ..
المحاضرة :
الجمعة، 10 أكتوبر 2014
المراهقة: خصائص
المرحلة ومشكلاتها
|
|
|
|
مشرف نافذة قضايا وحوارات بموقع المسلم
|
|
تعد المراهقة من أخطر المراحل التي يمر بها الإنسان ضمن أطواره المختلفة التي تتسم بالتجدد المستمر، والترقي في معارج الصعود نحو الكمال الإنساني الرشيد، ومكمن الخطر في هذه المرحلة التي تنتقل بالإنسان من الطفولة إلى الرشد، هي التغيرات في مظاهر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية والاجتماعية والانفعالية والدينية والخلقية)، ولما يتعرض الإنسان فيها إلى صراعات متعددة، داخلية وخارجية. * مفهوم المراهقة: ترجع كلمة "المراهقة" إلى الفعل العربي "راهق" الذي يعني الاقتراب من الشيء، فراهق الغلام فهو مراهق، أي: قارب الاحتلام، ورهقت الشيء رهقاً، أي: قربت منه. والمعنى هنا يشير إلى الاقتراب من النضج والرشد. أما المراهقة في علم النفس فتعني: "الاقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي"، ولكنه ليس النضج نفسه؛ لأن الفرد في هذه المرحلة يبدأ بالنضج العقلي والجسمي والنفسي والاجتماعي، ولكنه لا يصل إلى اكتمال النضج إلا بعد سنوات عديدة قد تصل إلى 10 سنوات. وهناك فرق بين المراهقة والبلوغ، فالبلوغ يعني "بلوغ المراهق القدرة على الإنسال، أي: اكتمال الوظائف الجنسية عنده، وذلك بنمو الغدد الجنسية، وقدرتها على أداء وظيفتها"، أما المراهقة فتشير إلى "التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي". وعلى ذلك فالبلوغ ما هو إلا جانب واحد من جوانب المراهقة، كما أنه من الناحية الزمنية يسبقها، فهو أول دلائل دخول الطفل مرحلة المراهقة. ويشير ذلك إلى حقيقة مهمة، وهي أن النمو لا ينتقل من مرحلة إلى أخرى فجأة، ولكنه تدريجي ومستمر ومتصل، فالمراهق لا يترك عالم الطفولة ويصبح مراهقاً بين عشية وضحاها، ولكنه ينتقل انتقالاً تدريجياً، ويتخذ هذا الانتقال شكل نمو وتغير في جسمه وعقله ووجدانه. وجدير بالذكر أن وصول الفرد إلى النضج الجنسي لا يعني بالضرورة أنه قد وصل إلى النضج العقلي، وإنما عليه أن يتعلم الكثير والكثير ليصبح راشداً ناضجاً. و للمراهقة والمراهق نموه المتفجر في عقله وفكره وجسمه وإدراكه وانفعالاته، مما يمكن أن نلخصه بأنه نوع من النمو البركاني، حيث ينمو الجسم من الداخل فسيولوجياً وهرمونياً وكيماوياً وذهنياً وانفعالياً، ومن الخارج والداخل معاً عضوياً. * مراحل المراهقة: والمدة الزمنية التي تسمى "مراهقة" تختلف من مجتمع إلى آخر، ففي بعض المجتمعات تكون قصيرة، وفي بعضها الآخر تكون طويلة، ولذلك فقد قسمها العلماء إلى ثلاث مراحل، هي: 1- مرحلة المراهقة الأولى (11-14 عاما)، وتتميز بتغيرات بيولوجية سريعة. 2- مرحلة المراهقة الوسطي (14-18 عاما)، وهي مرحلة اكتمال التغيرات البيولوجية. 3- مرحلة المراهقة المتأخرة (18-21)، حيث يصبح الشاب أو الفتاة إنساناً راشداً بالمظهر والتصرفات. ويتضح من هذا التقسيم أن مرحلة المراهقة تمتد لتشمل أكثر من عشرة أعوام من عمر الفرد * علامات بداية مرحلة المراهقة وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية: بوجه عام تطرأ ثلاث علامات أو تحولات بيولوجية على المراهق، إشارة لبداية هذه المرحلة عنده، وهي: 1 - النمو الجسدي: حيث تظهر قفزة سريعة في النمو، طولاً ووزناً، تختلف بين الذكور والإناث، فتبدو الفتاة أطول وأثقل من الشاب خلال مرحلة المراهقة الأولى، وعند الذكور يتسع الكتفان بالنسبة إلى الوركين، وعند الإناث يتسع الوركان بالنسبة للكتفين والخصر، وعند الذكور تكون الساقان طويلتين بالنسبة لبقية الجسد، وتنمو العضلات. 2- النضوج الجنسي: يتحدد النضوج الجنسي عند الإناث بظهور الدورة الشهرية، ولكنه لا يعني بالضرورة ظهور الخصائص الجنسية الثانوية (مثل: نمو الثديين وظهور الشعر تحت الإبطين وعلى الأعضاء التناسلية)، أما عند الذكور، فالعلامة الأولى للنضوج الجنسي هي زيادة حجم الخصيتين، وظهور الشعر حول الأعضاء التناسلية لاحقاً، مع زيادة في حجم العضو التناسلي، وفي حين تظهر الدورة الشهرية عند الإناث في حدود العام الثالث عشر، يحصل القذف المنوي الأول عند الذكور في العام الخامس عشر تقريباً. 3- التغير النفسي: إن للتحولات الهرمونية والتغيرات الجسدية في مرحلة المراهقة تأثيراً قوياً على الصورة الذاتية والمزاج والعلاقات الاجتماعية، فظهور الدورة الشهرية عند الإناث، يمكن أن يكون لها ردة فعل معقدة، تكون عبارة عن مزيج من الشعور بالمفاجأة والخوف والانزعاج، بل والابتهاج أحياناً، وذات الأمر قد يحدث عند الذكور عند حدوث القذف المنوي الأول، أي: مزيج من المشاعر السلبية والإيجايبة. ولكن المهم هنا، أن أكثرية الذكور يكون لديهم علم بالأمر قبل حدوثه، في حين أن معظم الإناث يتكلن على أمهاتهن للحصول على المعلومات أو يبحثن عنها في المصادر والمراجع المتوافرة. * مشاكل المراهقة: يقول الدكتور عبد الرحمن العيسوي: "إن المراهقة تختلف من فرد إلى آخر، ومن بيئة جغرافية إلى أخرى، ومن سلالة إلى أخرى، كذلك تختلف باختلاف الأنماط الحضارية التي يتربى في وسطها المراهق، فهي في المجتمع البدائي تختلف عنها في المجتمع المتحضر، وكذلك تختلف في مجتمع المدينة عنها في المجتمع الريفي، كما تختلف من المجتمع المتزمت الذي يفرض كثيراً من القيود والأغلال على نشاط المراهق، عنها في المجتمع الحر الذي يتيح للمراهق فرص العمل والنشاط، وفرص إشباع الحاجات والدوافع المختلفة. كذلك فإن مرحلة المراهقة ليست مستقلة بذاتها استقلالاً تاماً، وإنما هي تتأثر بما مر به الطفل من خبرات في المرحلة السابقة، والنمو عملية مستمرة ومتصلة". ولأن النمو الجنسي الذي يحدث في المراهقة ليس من شأنه أن يؤدي بالضرورة إلى حدوث أزمات للمراهقين، فقد دلت التجارب على أن النظم الاجتماعية الحديثة التي يعيش فيها المراهق هي المسؤولة عن حدوث أزمة المراهقة، فمشاكل المراهقة في المجتمعات الغربية أكثر بكثير من نظيرتها في المجتمعات العربية والإسلامية، وهناك أشكال مختلفة للمراهقة، منها: 1- مراهقة سوية خالية من المشكلات والصعوبات. 2- مراهقة انسحابية، حيث ينسحب المراهق من مجتمع الأسرة، ومن مجتمع الأقران، ويفضل الانعزال والانفراد بنفسه، حيث يتأمل ذاته ومشكلاته. 3- مراهقة عدوانية، حيث يتسم سلوك المراهق فيها بالعدوان على نفسه وعلى غيره من الناس والأشياء. والصراع لدى المراهق ينشأ من التغيرات البيولوجية، الجسدية والنفسية التي تطرأ عليه في هذه المرحلة، فجسدياً يشعر بنمو سريع في أعضاء جسمه قد يسبب له قلقاً وإرباكاً، وينتج عنه إحساسه بالخمول والكسل والتراخي، كذلك تؤدي سرعة النمو إلى جعل المهارات الحركية عند المراهق غير دقيقة، وقد يعتري المراهق حالات من اليأس والحزن والألم التي لا يعرف لها سبباً، ونفسيا يبدأ بالتحرر من سلطة الوالدين ليشعر بالاستقلالية والاعتماد على النفس، وبناء المسؤولية الاجتماعية، وهو في الوقت نفسه لا يستطيع أن يبتعد عن الوالدين؛ لأنهم مصدر الأمن والطمأنينة ومنبع الجانب المادي لديه، وهذا التعارض بين الحاجة إلى الاستقلال والتحرر والحاجة إلى الاعتماد على الوالدين، وعدم فهم الأهل لطبيعة المرحلة وكيفية التعامل مع سلوكيات المراهق، وهذه التغيرات تجعل المراهق طريد مجتمع الكبار والصغار، إذا تصرف كطفل سخر منه الكبار، وإذا تصرف كرجل انتقده الرجال، مما يؤدي إلى خلخلة التوازن النفسي للمراهق، ويزيد من حدة المرحلة ومشاكلها. وفي بحث ميداني ولقاءات متعددة مع بعض المراهقين وآبائهم، أجرته الباحثة عزة تهامي مهدي (الحاصلة على الماجستير في مجال الإرشاد النفسي) تبين أن أهم ما يعاني الآباء منه خلال هذه المرحلة مع أبنائهم: * الخوف الزائد على الأبناء من أصدقاء السوء. * عدم قدرتهم على التميز بين الخطأ والصواب باعتبارهم قليلو الخبرة في الحياة ومتهورون. * أنهم متمردون ويرفضون أي نوع من الوصايا أو حتى النصح. * أنهم يطالبون بمزيد من الحرية والاستقلال. * أنهم يعيشون في عالمهم الخاص، ويحاولون الانفصال عن الآباء بشتى الطرق. * أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق: 1- الصراع الداخلي: حيث يعاني المراهق من جود عدة صراعات داخلية، ومنها: صراع بين الاستقلال عن الأسرة والاعتماد عليها، وصراع بين مخلفات الطفولة ومتطلبات الرجولة والأنوثة، وصراع بين طموحات المراهق الزائدة وبين تقصيره الواضح في التزاماته، وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد الاجتماعية، والصراع الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره الناقد الجديد وفلسفته الخاصة للحياة، وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش فيه بما له من آراء وأفكار والجيل السابق. 2- الاغتراب والتمرد: فالمراهق يشكو من أن والديه لا يفهمانه، ولذلك يحاول الانسلاخ عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات تفرده وتمايزه، وهذا يستلزم معارضة سلطة الأهل؛ لأنه يعد أي سلطة فوقية أو أي توجيه إنما هو استخفاف لا يطاق بقدراته العقلية التي أصبحت موازية جوهرياً لقدرات الراشد، واستهانة بالروح النقدية المتيقظة لديه، والتي تدفعه إلى تمحيص الأمور كافة، وفقا لمقاييس المنطق، وبالتالي تظهر لديه سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية. 3- الخجل والانطواء: فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فتزداد حدة الصراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي والانطواء والخجل. 4- السلوك المزعج: والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، وبالتالي قد يصرخ، يشتم، يسرق، يركل الصغار ويتصارع مع الكبار، يتلف الممتلكات، يجادل في أمور تافهة، يتورط في المشاكل، يخرق حق الاستئذان، ولا يهتم بمشاعر غيره. 5- العصبية وحدة الطباع: فالمراهق يتصرف من خلال عصبيته وعناده، يريد أن يحقق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، ويكون متوتراً بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به. وتجدر الإشارة إلى أن كثيراًَ من الدراسات العلمية تشير إلى وجود علاقة قوية بين وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين، بمعنى أن المستويات الهرمونية المرتفعة خلال هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعلات مزاجية كبيرة على شكل غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور، وغضب واكتئاب عند الإناث. ويوضح الدكتور أحمد المجدوب الخبير بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية مظاهر وخصائص مرحلة المراهقة، فيقول هي:" الغرق في الخيالات، وقراءة القصص الجنسية والروايات البوليسية وقصص العنف والإجرام، كما يميل إلى أحلام اليقظة، والحب من أول نظرة، كذلك يمتاز المراهق بحب المغامرات، وارتكاب الأخطار، والميل إلى التقليد، كما يكون عرضة للإصابة بأمراض النمو، مثل: فقر الدم، وتقوس الظهر، وقصر النظر". وفي حديثه مع موقع المسلم، يذكر الدكتور المجدوب من مظاهر وسلوكيات الفتاة المراهقة: " الاندفاع، ومحاولة إثبات الذات، والخجل من التغيرات التي حدثت في شكلها، و جنوحها لتقليد أمها في سلوكياتها، وتذبذب وتردد عواطفها، فهي تغضب بسرعة وتصفو بسرعة، وتميل لتكوين صداقات مع الجنس الآخر، وشعورها بالقلق والرهبة عند حدوث أول دورة من دورات الطمث، فهي لا تستطيع أن تناقش ما تحس به من مشكلات مع أفراد الأسرة، كما أنها لا تفهم طبيعة هذه العملية". ويشير الخبير الاجتماعي الدكتور المجدوب إلى أن هناك بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة المراهقة، مثل: " الانحرافات الجنسية، والميل الجنسي لأفراد من نفس الجنس، والجنوح، وعدم التوافق مع البيئة، وكذا انحرافات الأحداث من اعتداء، وسرقة، وهروب"، موضحاً "أن هذه الانحرافات تحدث نتيجة حرمان المراهق في المنزل والمدرسة من العطف والحنان والرعاية والإشراف، وعدم إشباع رغباته، وأيضاً لضعف التوجيه الديني". ويوضح المجدوب أن مرحلة المراهقة بخصائصها ومعطياتها هي أخطر منعطف يمر به الشباب، وأكبر منزلق يمكن أن تزل فيه قدمه؛ إذا عدم التوجيه والعناية، مشيراً إلى أن أبرز المخاطر التي يعيشها المراهقون في تلك المرحلة:" فقدان الهوية والانتماء، وافتقاد الهدف الذي يسعون إليه، وتناقض القيم التي يعيشونها، فضلاً عن مشكلة الفراغ ". كما يوضح أن الدراسات التي أجريت في أمريكا على الشواذ جنسياً أظهرت أن دور الأب كان معدوماً في الأسرة، وأن الأم كانت تقوم بالدورين معاً، وأنهم عند بلوغهم كانوا يميلون إلى مخالطة النساء ( أمهاتهم – أخواتهم -..... ) أكثر من الرجال، و هو ما كان له أبلغ الأثر في شذوذه جنسياً ". * طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق: قد اتفق خبراء الاجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول علاج مشكلاته، وتعويده على طرح مشكلاته، ومناقشتها مع الكبار في ثقة وصراحة، وكذا إحاطته علماً بالأمور الجنسية عن طريق التدريس العلمي الموضوعي، حتى لا يقع فريسة للجهل والضياع أو الإغراء". كما أوصوا بأهمية " تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحلات والاشتراك في مناشط الساحات الشعبية والأندية، كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة، والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي... إلخ". كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من 80% من مشكلات المراهقين في عالمنا العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء الأمور تسيير أولادهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، ومن ثم يحجم الأبناء، عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها أو حلها. وقد أجمعت الاتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن الأذن المصغية في تلك السن هي الحل لمشكلاتها، كما أن إيجاد التوازن بين الاعتماد على النفس والخروج من زي النصح والتوجيه بالأمر، إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر، و بناء جسر من الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق والأخ لا بلغة ولي الأمر، هو السبيل الأمثال لتكوين علاقة حميمة بين الآباء وأبنائهم في سن المراهقة". وقد أثبتت دراسة قامت بها الـ (Gssw) المدرسة المتخصصة للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة على حوالي 400 طفل، بداية من سن رياض الأطفال وحتى سن 24 على لقاءات مختلفة في سن 5، 9، 15، 18، 21، أن المراهقين في الأسرة المتماسكة ذات الروابط القوية التي يحظى أفرادها بالترابط واتخاذ القرارات المصيرية في مجالس عائلية محببة يشارك فيها الجميع، ويهتم جميع أفرادها بشؤون بعضهم البعض، هم الأقل ضغوطًا، والأكثر إيجابية في النظرة للحياة وشؤونها ومشاكلها، في حين كان الآخرون أكثر عرضة للاكتئاب والضغوط النفسية. * حلول عملية: ولمساعدة الأهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله، نقدم فيما يلي نماذج لمشكلات يمكن أن تحدث مع حل عملي، سهل التطبيق، لكل منها. المشكلة الأولى: وجود حالة من "الصدية" أو السباحة ضد تيار الأهل بين المراهق وأسرته، وشعور الأهل والمراهق بأن كل واحد منهما لا يفهم الآخر. - الحل المقترح: تقول الأستاذة منى يونس (أخصائية علم النفس): إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختلاف مفاهيم الآباء عن مفاهيم الأبناء، واختلاف البيئة التي نشأ فيها الأهل وتكونت شخصيتهم خلالها وبيئة الأبناء، وهذا طبيعي لاختلاف الأجيال والأزمان، فالوالدان يحاولان تسيير أبنائهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، وبالتالي يحجم الأبناء عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها، أو أنهم - حتى إن فهموها - ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم. ومعالجة هذه المشكلة لا تكون إلا بإحلال الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع والاغتراب المتبادل، ولا بد من تفهم وجهة نظر الأبناء فعلاً لا شكلاً بحيث يشعر المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده - حتى لو لم يكن الأهل موافقين على كل آرائه ومواقفه - وأن له حقاً مشروعاً في أن يصرح بهذه الآراء. الأهم من ذلك أن يجد المراهق لدى الأهل آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة من الأعماق، لا مجرد مجاملة، كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ، فالأخطاء طريق للتعلم، وليختر الأهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق، بحيث يكونا غير مشغولين، وأن يتحدثا جالسين، جلسة صديقين متآلفين، يبتعدا فيها عن التكلف والتجمل، وليحذرا نبرة التوبيخ، والنهر، والتسفيه.. حاولا الابتعاد عن الأسئلة التي تكون إجاباتها "بنعم" أو "لا"، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة، وافسحا له مجالاً للتعبير عن نفسه، ولا تستخدما ألفاظاً قد تكون جارحة دون قصد، مثل: "كان هذا خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا الأمر من قبل؟". المشكلة الثانية: شعور المراهق بالخجل والانطواء، الأمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله الاجتماعي، وتظهر عليه هاتين الصفتين من خلال احمرار الوجه عند التحدث، والتلعثم في الكلام وعدم الطلاقة، وجفاف الحلق. - الحل المقترح: إن أسباب الخجل والانطواء عند المراهق متعددة، وأهمها: عجزه عن مواجهة مشكلات المرحلة، وأسلوب التنشئة الاجتماعية الذي ينشأ عليه، فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فيحدث صراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي، والانطواء والخجل عند التحدث مع الآخرين. ولعلاج هذه المشكلة ينصح بـ: توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة، وإعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه، والتسامح معه في بعض المواقف الاجتماعية، وتشجيعه على التحدث والحوار بطلاقة مع الآخرين، وتعزيز ثقته بنفسه. المشكلة الثالثة: عصبية المراهق واندفاعه، وحدة طباعه، وعناده، ورغبته في تحقيق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به. - الحل المقترح: يرى الدكتور عبد العزيز محمد الحر، أن لعصبية المراهق أسباباً كثيرة، منها: أسباب مرتبطة بالتكوين الموروث في الشخصية، وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبياً فعلاً، ومنها: أسباب بيئية، مثل: نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس الغضوب. كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية، والتصرف معهم بعنف، يؤدي بهم إلى أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها، بل قد يتمادوا للأشد منها تأثيراً، فالمراهقون يتعلمون العصبية في معظم الحالات من الوالدين أو المحيطين بهم، كما أن تشدد الأهل معهم بشكل مفرط، ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات، يجعلهم عاجزين عن الاستجابة لتلك الطلبات، والنتيجة إحساس هؤلاء المراهقين بأن عدواناً يمارس عليهم، يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم، ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك الذي يعبرون عنه في صورته الأولية بالعصبية، فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى عصبيين، ومتمردين. وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل، وعدم توافر أماكن للهو، وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية، وإهمال حاجتهم الحقيقية للاسترخاء والراحة لبعض الوقت. ويرى الدكتور الحر أن علاج عصبية المراهق يكون من خلال الأمان، والحب، والعدل، والاستقلالية، والحزم، فلا بد للمراهق من الشعور بالأمان في المنزل.. الأمان من مخاوف التفكك الأسري، والأمان من الفشل في الدراسة، والأمر الآخر هو الحب فكلما زاد الحب للأبناء زادت فرصة التفاهم معهم، فيجب ألا نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب، والعدل في التعامل مع الأبناء ضروري؛ لأن السلوك التفاضلي نحوهم يوجد أرضاً خصبة للعصبية، فالعصبية ردة فعل لأمر آخر وليست المشكلة نفسها، والاستقلالية مهمة، فلا بد من تخفيف السلطة الأبوية عن الأبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر مع المراقبة والمتابعة عن بعد، فالاستقلالية شعور محبب لدى الأبناء خصوصاً في هذه السن، ولابد من الحزم مع المراهق، فيجب ألا يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد، وإنما يجب أن يعي أن مثل ما له من حقوق، فإن عليه واجبات يجب أن يؤديها، وأن مثل ما له من حرية فللآخرين حريات يجب أن يحترمها. المشكلة الرابعة: ممارسة المراهق للسلوك المزعج، كعدم مراعاة الآداب العامة، والاعتداء على الناس، وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة، وقد يكون الإزعاج لفظياً أو عملياً. - الحل المقترح: من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق: رغبته في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، والأفكار الخاطئة التي تصل لذهنه من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع، وهو الذي يصرع الآخرين ويأخذ حقوقه بيده لا بالحسنى، وأيضاً الإحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل الأسرة، وتقليد الآخرين والاقتداء بسلوكهم الفوضوي، والتعثر الدراسي، ومصاحبة أقران السوء. أما مظاهر السلوك المزعج، فهي: نشاط حركي زائد يغلب عليه الاضطراب والسلوكيات المرتجلة، واشتداد نزعة الاستقلال والتطلع إلى القيادة، وتعبير المراهق عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير لائقة (الصراخ، الشتم، السرقة، القسوة، الجدل العقيم، التورط في المشاكل، والضجر السريع، والتأفف من الاحتكاك بالناس، وتبرير التصرفات بأسباب واهية، والنفور من النصح، والتمادي في العناد). أما مدخل العلاج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله وكيفية الوفاء بالأمانات، وإشغاله بالخير والأعمال المثمرة البناءة، وتصويب المفاهيم الخاطئة في ذهنه، ونفي العلاقة المزعومة بين الاستقلالية والتعدي على الغير، وتشجيعه على مصاحبة الجيدين من الأصدقاء ممن لا يحبون أن يمدوا يد الإساءة للآخرين، وإرشاده لبعض الطرق لحل الأزمات ومواجهة عدوان الآخرين بحكمة، وتعزيز المبادرات الإيجابية إذا بادر إلى القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه للآخرين من خلال المدح والثناء، والابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع. المشكلة الخامسة: تعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية والاجتماعية المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس يقوده نحو التمرد السلبي على الأسرة وقيم المجتمع، ويظهر ذلك في شعوره بضعف الانتماء الأسري، وعدم التقيد بتوجيهات الوالدين، والمعارضة والتصلب في المواقف، والتكبر، والغرور، وحب الظهور، وإلقاء اللوم على الآخرين، التلفظ بألفاظ نابية. - الحل المقترح: إن غياب التوجيه السليم، والمتابعة اليقظة المتزنة، والقدوة الصحيحة يقود المراهق نحو التمرد، ومن أسباب التمرد أيضاً: عيش المراهق في حالة صراع بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر فيها المسؤوليات، وكثرة القيود الاجتماعية التي تحد من حركته، وضعف الاهتمام الأسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة، وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو أقربائه أو أصدقائه، ومتابعته للأفلام والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية والاجتماعية والعنف. ويرى كل من الدكتور بدر محمد ملك، والدكتورة لطيفة حسين الكندري أن علاج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية: السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره الشخصية، وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش في محيط الأندية الرياضية والثقافية، وتقوية الوازع الديني من خلال أداء الفرائض الدينية والتزام الصحبة الصالحة ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصلاح في المحيط الأسري وخارجه، ولا بد من تكثيف جرعات الثقافة الإسلامية، حيث إن الشريعة الإسلامية تنظم حياة المراهق لا كما يزعم أعداء الإسلام بأنه يكبت الرغبات ويحرم الشهوات، والاشتراك مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها، وذلك لتقليص مساحات الاختلاف وتوسيع حقول التوافق وبناء جسور التفاهم، وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات بصورة جماعية مقنعة، والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت، والحذر من البرمجة السلبية، وتجنب عبارات: أنت فاشل، عنيد، متمرد، اسكت يا سليط اللسان، أنت دائماً تجادل وتنتقد، أنت لا تفهم أبداً...إلخ؛ لأن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من المشاكل والمتاعب ولا تحقق المراد من العلاج.
المراهقة: التعامل مع المرحلة وفق النظرية
الإسلامية
تطرقنا معكم في الحلقة السابقة من هذه القضية لعدة جوانب، وهي:
مفهوم المراهقة مراحل المراهقة علامات بداية مرحلة المراهقة، وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية مشاكل المراهقة أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق ونستكمل معكم عرض باقي الجوانب في تلك القضية، وهي كالتالي: * كيف عالج الإسلام مرحلة المراهقة؟ يقول الدكتور أحمد المجدوب (المستشار بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية بالقاهرة)، أن الرسول _صلى الله عليه وسلم_ قد سبق الجميع بقوله: "علموا أولادكم الصلاة لسبع، واضربوهم عليها لعشر، وفرقوا بينهم في المضاجع". ويدلل المجدوب بالدراسة التي أجراها عالم أمريكي يدعى " ألفريد كنسي" بعنوان " السلوك الجنسي لدى الأمريكيين"، والتي طبقها على 12 ألف مواطن أمريكي من مختلف شرائح المجتمع، والتي أثبتت أن 22 % ممن سألهم عن أول تجربة لممارسة الجنس قالوا: إن أول تجربة جنسية لهم كانت في سن العاشرة، وأنها كانت في فراش النوم، وأنها كانت مع الأخ أو الأخت أو الأم !! ويستطرد المجدوب قائلاً: " وانتهت الدراسة التي أجريت في مطلع الأربعينيات، إلى القول بأن الإرهاصات الجنسية تبدأ عند الولد والبنت في سن العاشرة"، ويعلق المجدوب على نتائج الدراسة قائلا: " هذا ما أثبته نبينا محمد _صلى الله عليه وسلم_ قبل ألفريد كنسي بـ 14 قرناً من الزمان ! ولكننا لا نعي تعاليم ديننا ". ويقول المجدوب: " لقد اتضح لي من خلال دراسة ميدانية شاملة قمت بها على عينة من 200 حالة حول (زنا المحارم) الذي أصبح منتشراً للأسف، أن معظم حالات زنا المحارم كانت بسبب النوم المشترك في نفس الفراش مع الأخت أو الأم أو...، وهو ما حذرنا منه الرسول _صلى الله عليه وسلم_ بقوله: " وفرقوا بينهم في المضاجع". واستطرد المجدوب يقول: " البيانات الصادرة عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء تقول: إن هناك 20 % من الأسر المصرية تقيم في غرفة واحدة، وأن كل 7 أفراد منهم ينامون متجاورين! ". ويشير المجدوب إلى أن دراسته عن زنا المحارم انتهت إلى نتيجة مؤداها أن أحد أهم الأسباب لدى مرتكبي جرائم زنا المحارم هو الانخفاض الشديد في مستوى التدين، والذي لم يزد على أفضل الأحوال عن 10 %، هذا طبعاً عدا الأسباب الأخرى، مثل: انتشار الخمر بين الطبقات الدنيا والوسطى، و اهتزاز قيمة الأسرة، و الجهل، والفقر، و.... ويرجع المجدوب هذه الظاهرة إلى "الزخم الجنسي وعوامل التحريض والإثارة في الصحف والمجلات والبرامج والمسلسلات والأفلام التي يبثها التلفاز والسينما والدش فضلاً عن أشرطة الفيديو"، منبهاً إلى خطورة افتقاد القدوة وإلى أهمية " التربية الدينية في تكوين ضمير الإنسان". ويضيف المجدوب أنه " وفقاً لآخر بيان صادر عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء بمصر يؤكد أن هناك 9 مليون شاب وفتاة من سن 20 سنة إلى 35 سنة لا يستطيعون الزواج، كما أن هناك 9 مليون آخرين ممن تعدو سن 35 سنة قد فاتهم قطار الزواج وأصبحوا عوانس !!! * النظرية الإسلامية في التربية: وتقوم النظرية الإسلامية في التربية على أسس أربعة،هي: ( تربية الجسم، وتربية الروح، وتربية النفس، وتربية العقل)، وهذه الأسس الأربعة تنطلق من قيم الإسلام، وتصدر عن القرآن والسنة ونهج الصحابة والسلف في المحافظة على الفطرة التي فطر الله الناس عليها بلا تبديل ولا تحريف، فمع التربية الجسمية تبدأ التربية الروحية الإيمانية منذ نعومة الأظفار. وقد اهتم الإسلام بالصحة النفسية والروحية والذهنية، واعتبر أن من أهم مقوماتها التعاون والتراحم والتكافل وغيرها من الأمور التي تجعل المجتمع الإسلامي مجتمعاً قوياً في مجموعه وأفراده، وفي قصص القرآن الكريم ما يوجه إلى مراهقة منضبطة تمام الانضباط مع وحي الله _عز وجل_، وقد سبق الرسول _صلى الله عليه وسلم_ الجميع بقوله:"لاعبوهم سبعًا وأدبوهم سبعًا وصادقوهم سبعًا، ثم اتركوا لهم الحبل على الغارب". و قد قدم الإسلام عدداً من المعالم التي تهدي إلى الانضباط في مرحلة المراهقة، مثل:" الطاعة: بمعنى طاعة الله وطاعة رسوله _صلى الله عليه وسلم_ وطاعة الوالدين ومن في حكمهما، وقد أكد القرآن الكريم هذه المعاني في وصية لقمان الحكيم لابنه وهو يعظه قال: "يَا بُنَيَّ لا تُشْرِكْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْكَ لَظُلْمٌ عَظِيمٌ" (لقمان: من الآية13). أيضاً هناك:" الاقتداء بالصالحين، وعلى رأس من يقتدي بهم رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ فالإقتداء به واتباع سنته من أصول ديننا الحنيف، قال الله _عز وجل_: " لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر وذكر الله كثيراً " [الأحزاب:21]. كما اعتبر الإسلام أن أحد أهم المعالم التي تهدى إلى الانضباط في مرحلة المراهقة:" التعاون والتراحم والتكافل؛ لأنه يجعل الفرد في خدمة المجتمع، ويجعل المجتمع في خدمة الفرد، و الدليل على ذلك ما رواه أحمد في مسنده عن النعمان بن بشير _رضي الله عنه_ عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ أنه قال:" مثل المؤمن كمثل الجسد إذا اشتكى الرجل رأسه تداعى له سائر جسده". ولم ينس الإسلام دور الأب في حياة ابنه، وكذلك تأثير البيئة التي ينشأ فيها الفتى في تربيته ونشأته، فقد روي في الصحيحين عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_، أنه قال: " كل مولود يولد على الفطرة، فأبواه يهوّدانه أو ينصرانه أو يمجّسانه". ويشير الدكتور محمد سمير عبد الفتاح (أستاذ علم النفس، مدير مركز البحوث النفسية بجامعة المنيا)، إلى أن: " المراهق يحتاج إلى من يتفهم حالته النفسية ويراعي احتياجاته الجسدية، ولذا فهو بحاجة إلى صديق ناضج يجيب عن تساؤلاته بتفهم وعطف وصراحة، صديق يستمع إليه حتى النهاية دون مقاطعة أو سخرية أو شك، كما يحتاج إلى الأم الصديقة والأب المتفهم". وفي حديثه لموقع المسلم ، يدعو (الخبير النفسي) الدكتور سمير عبد الفتاح أولياء الأمور إلى " التوقف الفوري عن محاولات برمجة حياة المراهق، ويقدم بدلاً منها الحوار، و التحلي بالصبر، واحترم استقلاليته وتفكيره، والتعامل معه كشخص كبير، وغمره بالحنان وشمله بمزيد من الاهتمام". وينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بضرورة " إشراك الأب في تحمل عبء تربية أولاده في هذه المرحلة الخطيرة من حياتهم"، ويقول للأم: " شجعي ابنك وبثي التفاؤل في نفسه، وجملي أسلوبك معه، واحرصي على انتقاء الكلمات كما تنتقي أطايب الثمر". ويوجه عبد الفتاح النصح للأب قائلاً: " أعطه قدراً من الحرية بإشرافك ورضاك، لكن من المهم أن تتفق معه على احترام الوقت وتحديده، وكافئه إن أحسن كما تعاقبه إن أساء، حاول تفهم مشاكله والبحث معه عن حل، اهتم بتوجيهه إلى الصحبة الصالحة، كن له قدوة حسنة ومثلاً أعلى، احترم أسراره وخصوصياته، ولا تسخر منه أبدًا". ويضيف عبد الفتاح موجها كلامه للأب:" صاحبه وتعامل معه كأنه شاب، اصطحبه إلى المسجد لأداء الصلاة وخاصة الجمعة والعيدين، أَجِب عن كل أسئلته مهما كانت بكل صراحة ووضوح ودون حرج، وخصص له وقتاً منتظماً للجلوس معه، وأشركه في النشاطات الاجتماعية العائلية كزيارة المرضى وصلة الأرحام، نمِّ لديه الوازع الديني وأشعره بأهمية حسن الخلق ". كما ينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بمراعاة عدد من الملاحظات المهمة في التعامل مع بناتهن في مرحلة المراهقة فيؤكد بداية أن على الأمهات أن يتعلمن فن معاملة المراهقات، ويقول للأم:" أعلميها أنها تنتقل من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة تسمَّى مرحلة التكليف، وأنها كبرت وأصبحت مسؤولة عن تصرفاتها، قولي لها: إنها مثلما زادت مسؤولياتها فقد زادت حقوقها، وإنها أصبحت عضوًا كاملاً في الأسرة تشارك في القرارات، ويؤخذ رأيها فيما يخصها، وتوكل له مهام تؤديها للثقة فيها وفي قدراتها، علميها الأمور الشرعية كالاغتسال، وكيفية التطهر، سواء من الدورة الشهرية أو من الإفرازات". ويضيف عبد الفتاح: " ابتعدي عن مواجهتها بأخطائها، أقيمي علاقات وطيدة وحميمة معها، دعمي كل تصرف إيجابي وسلوك حسن صادر عنها، أسري لها بملاحظات ولا تنصحيها على الملأ فإن (لكل فعل ردة فعل مساوٍ له في القوة ومضاد له في الاتجاه)، اقصري استخدام سلطتك في المنع على الأخطاء التي لا يمكن التجاوز عنها، واستعيني بالله وادعي لها كثيراً، ولا تدعي عليها مطلقاً، و تذكري أن الزمن جزء من العلاج". ويضيف الدكتور سمير عبد الفتاح (مدير مركز البحوث النفسية) قائلاً:" افتحي قناة للاتصال معها، اجلسي وتحاوري معها لتفهمي كيف تفكر، وما ذا تحب من الأمور وماذا تكره؟ واحذري أن تعامليها كأنها ند لك ولا تقرني نفسك بها، وعندما تجادلك أنصتي لملاحظاتها وردي عليها بمنطق وبرهان، إذا انتقدت فانتقدي تصرفاتها ولا تنتقديها هي كشخص، وختاماً استعيني بالله ليحفظها لك ويهديها". * فهم المرحلة.. تجاوز ناجح لها: إن المشاكل السابقة الذكر، سببها الرئيس هو عدم فهم طبيعة واحتياجات هذه المرحلة من جهة الوالدين، وأيضاً عدم تهيئة الطفل أو الطفلة لهذه المرحلة قبل وصولها. ولمساعدة الوالدين على فهم مرحلة المراهقة، فقد حدد بعض العلماء واجبات النمو التي ينبغي أن تحدث في هذه المرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية، ومن هذه الواجبات ما يلي: 1- إقامة نوع جديد من العلاقات الناضجة مع زملاء العمر. 2- اكتساب الدور المذكر أو المؤنث المقبول دينياً واجتماعياً لكل جنس من الجنسين. 3- قبول الفرد لجسمه أو جسده، واستخدام الجسم استخداماً صالحاً. 4- اكتساب الاستقلال الانفعالي عن الوالدين وغيرهم من الكبار. 5- اختيار مهنة والإعداد اللازم لها. 6- الاستعداد للزواج وحياة الأسرة. 7- تنمية المهارات العقلية والمفاهيم الضرورية للكفاءة في الحياة الاجتماعية. 8- اكتساب مجموعة من القيم الدينية والأخلاقية التي تهديه في سلوكه. ويرى المراهق أنه بحاجة إلى خمسة عناصر في هذه المرحلة، وهي: الحاجة إلى الحب والأمان، والحاجة إلى الاحترام، والحاجة لإثبات الذات، والحاجة للمكانة الاجتماعية، والحاجة للتوجيه الإيجابي. * تهيئة المراهق: ولتحقيق واجبات النمو التي حددها العلماء، وحاجات المراهق في هذه المرحلة، على الأهل تهيئة ابنهم المراهق لدخول هذه المرحلة، وتجاوزها دون مشاكل، ويمكن أن يتم ذلك بخطوات كثيرة، منها: 1- إعلام المراهق أنه ينتقل من مرحلة إلى أخرى، فهو يخرج من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة، تعني أنه كبر وأصبح مسؤولاً عن تصرفاته، وأنها تسمى مرحلة التكليف؛ لأن الإنسان يصبح محاسباً من قبل الله _تعالى_؛ لأنه وصل إلى النضج العقلي والنفسي الذي يجعله قادراً على تحمل نتيجة أفعاله واختياراته. وأنه مثلما زادت مسؤولياته فقد زادت حقوقه، وأصبح عضواً كاملاً في الأسرة يشارك في القرارات، ويؤخذ رأيه، وتوكل له مهام يؤديها للثقة فيه وفي قدراته. 2- أن هناك تغيرات جسدية، وعاطفية، وعقلية، واجتماعية تحدث في نفسيته وفي بنائه، وأن ذلك نتيجة لثورة تحدث داخله استعداداً أو إعدادا لهذا التغير في مهمته الحياتية، فهو لم يعد طفلاً يلعب ويلهو، بل أصبح له دور في الحياة، لذا فإن إحساسه العاطفي نحو الجنس الآخر أو شعوره بالرغبة يجب أن يوظف لأداء هذا الدور، فالمشاعر العاطفية والجنسية ليست شيئاً وضيعاً أو مستقذراً؛ لأن له دوراً هاماً في إعمار الأرض وتحقيق مراد الله في خلافة الإنسان. ولذا فهي مشاعر سامية إذا أحسن توظيفها في هذا الاتجاه، لذا يجب أن يعظم الإنسان منها ويوجهها الاتجاه الصحيح لسمو الغاية التي وضعها الله في الإنسان من أجلها، لذا فنحن عندما نقول: إن هذه العواطف والمشاعر لها طريقها الشرعي من خلال الزواج، فنحن نحدد الجهة الصحيحة لتفريغها وتوجيهها. 3- أن يعلم المراهق الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة والاغتسال، ويكون ذلك مدخلاً لإعطائه الفرصة للتساؤل حول أي شيء يدور حول هذه المسألة، حتى لا يضطر لأن يستقي معلوماته من جهات خارجية يمكن أن تضره أو ترشده إلى خطأ أو حرام. 4- التفهم الكامل لما يعاني منه المراهق من قلق وعصبية وتمرد، وامتصاص غضبه؛ لأن هذه المرحلة هي مرحلة الإحساس المرهف، مما يجعل المراهق شخصاً سهل الاستثارة والغضب، ولذلك على الأهل بث الأمان والاطمئنان في نفس ابنهم، وقد يكون من المفيد القول مثلاً: "أنا أعرف أن إخوتك يسببون بعض المضايقات، وأنا نفسي أحس بالإزعاج، لكن على ما يبدو أن هناك أمراً آخر يكدرك ويغضبك، فهل ترغب بالحديث عنه؟" لأن ذلك يشجع المراهق على الحديث عما يدور في نفسه. 5- إشاعة روح الشورى في الأسرة؛ لأن تطبيقها يجعل المراهق يدرك أن هناك رأياً ورأياً آخر معتبراً لا بد أن يحترم، ويعلمه ذلك أيضاً كيفية عرض رأيه بصورة عقلانية منطقية، ويجعله يدرك أن هناك أموراً إستراتيجية لا يمكن المساس بها، منها على سبيل المثال: الدين، والتماسك الأسري، والأخلاق والقيم. * التعامل مع المراهق علم وفن: ومن جهتها تقدم (الخبيرة الاجتماعية) الدكتورة مُنى يونس، الحاصلة على جائزة الدكتور شوقي الفنجري للدعوة والفقه الإسلامي عام 1995م، وصفة علاجية وتوجيهات عملية لأولياء الأمور في فنون التعامل مع أبنائهم وبناتهم المراهقين، فتقول: " إياكم أن تنتقدوهم أمام الآخرين، وأنصتوا لهم باهتمام شديد عندما يحدثوكم، ولا تقاطعوهم، ولا تسفهوا آراءهم". وفي حديثها لموقع المسلم ، تدعو الخبيرة الاجتماعية الدكتورة منى يونس أولياء الأمور لتجنب مخاطبة أبنائهم وبناتهم المراهقين بعدد من العبارات المحبطة بل والمحطمة، مثل: ( أنا أعرف ما ينفعك، لا داعي لأن تكملي حديثك.. أستطيع توقع ما حدث، فلتنصتي إليّ الآن دون أن تقاطعيني، اسمعي كلامي ولا تناقشيني، يا للغباء.. أخطأت مرة أخرى!، يا كسولة، يا أنانية، إنك طفلة لا تعرفين مصلحتك). وتقول الخبيرة الاجتماعية: " لقد أثبتت الدراسات أن عبارات المديح لها أثر إيجابي في تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى أطفال كانوا يعانون من صعوبات التعلم ونقص التركيز". و تضرب الدكتورة منى مثالاً ببعض عبارات المديح المحببة إلى قلوب الأبناء والبنات من المراهقين، مثل: ( بارك الله فيك، ما شاء الله، رائع، يا لك من فتاة، أحسنت، لقد تحسنت كثيراً، ما فعلته هو الصواب، هذه هي الطريقة المثلى، أفكارك رائعة، إنجاز رائع، يعجبني اختيارك لملابسك، استمر، إلى الأمام، أنا فخور بك، يا سلام، عمل ممتاز، لقد أحسست برغبتك الصادقة في تحمل المسؤولية، أنت محل ثقتي، أنت ماهر في هذا العمل،... ). احرصوا على استعمال أساليب التشجيع والثناء الجسدية، مثل ( الابتسامة، الاحتضان، مسك الأيدي، اربت على كتفه، المسح على الرأس،.... ). وتختتم الخبيرة الاجتماعية الدكتورة مُنى يونس، حديثها بتوصية أولياء الأمور بمراعاة عدد من القواعد والتوجيهات العامة في التعامل مع الأولاد في مرحلة المراهقة، فتقول لولي الأمر:- • اهتم بإعداده لمرحلة البلوغ، وضح له أنها من أجمل أوقات حياته. • اشرح له بعض الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة بشكل بسيط. • أظهر الاهتمام والتقدير لما يقوله عند تحدثه إليك. • اهتم بمظهره، واترك له حرية الاختيار. • استضف أصدقاءه وتعرف عليهم عن قرب، وأبد احتراماً شديداً لهم. • امدح أصدقاءه ذوي الصفات الحسنة مع مراعاة عدم ذم الآخرين. • شجِّعه على تكوين أصدقاء جيدين، ولا تشعره بمراقبتك أو تفرض عليه أحدًا لا يريده. • احرص على لم شمل الأسرة باصطحابهم إلى الحدائق أو الملاهي أو الأماكن الممتعة. • احرص على تناول وجبات الطعام معهم. • أظهر فخرك به أمام أعمامه وأخواله وأصدقائه؛ فهذا سيشعرهم بالخجل من أخطائهم. • اصطحبه في تجمعات الرجال وجلساتهم الخاصة بحل مشاكل الناس، ليعيش أجواء الرجولة ومسؤولياتها؛ فتسمو نفسه، وتطمح إلى تحمل المسؤوليات التي تجعله جديرًا بالانتماء إلى ذلك العالم. • شجِّعه على ممارسة رياضة يحبها، ولا تفرض عليه نوعًا معينًا من الرياضة. • اقترح عليه عدَّة هوايات، وشجِّعه على القراءة لتساعده في تحسين سلوكه. • كافئه على أعماله الحسنة. • تجاهل تصرفاته التي لا تعجبك. • تحاور معه كأب حنون وحادثه كصديق مقرب. • احرص على أن تكون النموذج الناجح للتعامل مع أمه. • قم بزيارته بنفسك في المدرسة، وقابل معلميه وأبرِز ما يقوله المعلمون عن إيجابياته. • اختيار الوقت المناسب لبدء الحوار مع الشاب. • محاولة الوصول إلى قلب المراهق قبل عقله. • الابتعاد عن الأسئلة التي إجاباتها نعم أولا، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة. • العيش قليلاً داخل عالمهم لنفهمهم ونستوعب مشاكلهم ومعاناتهم ورغباتهم. ختاماً... يجب على الأهل استثمار هذه المرحلة إيجابياً، وذلك بتوظيف وتوجيه طاقات المراهق لصالحه شخصياً، ولصالح أهله، وبلده، والمجتمع ككل. وهذا لن يتأتى دون منح المراهق الدعم العاطفي، والحرية ضمن ضوابط الدين والمجتمع، والثقة، وتنمية تفكيره الإبداعي، وتشجيعه على القراءة والإطلاع، وممارسة الرياضة والهوايات المفيدة، وتدريبه على مواجهة التحديات وتحمل المسؤوليات، واستثمار وقت فراغه بما يعود عليه بالنفع. ولعل قدوتنا في ذلك هم الصحابة _رضوان الله عليهم_، فمن يطلع على سيرهم يشعر بعظمة أخلاقهم، وهيبة مواقفهم، وحسن صنيعهم، حتى في هذه المرحلة التي تعد من أصعب المراحل التي يمر بها الإنسان أخلاقياً وعضوياً وتربوياً أيضاً. فبحكم صحبتهم لرسول الله _صلى الله عليه وسلم_ خير قائد وخير قدوة وخير مرب، واحتكامهم إلى المنهج الإسلامي القويم الذي يوجه الإنسان للصواب دوماً، ويعني بجميع الأمور التي تخصه وتوجه غرائزه توجيهاً سليماً.. تخرج منهم خير الخلق بعد الرسل _صلوات الله وسلامه عليهم_، فكان منهم من حفظ القرآن الكريم عن ظهر قلب في أولى سنوات العمر، وكان منهم الذين نبغوا في علوم القرآن والسنة والفقه والكثير من العلوم الإنسانية الأخرى، وكان منهم الدعاة الذين فتحوا القلوب وأسروا العقول كسيدنا مصعب بن عمير الذي انتدبه رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ داعية إلى المدينة ولم يبلغ الثامنة عشرة من عمره، وكان منهم الفتيان الذين قادوا الجيوش وخاضوا المعارك وهم بين يدي سن الحلم، كسيدنا أسامة بن زيد _رضي الله عنهم جميعاً_ وما ذاك إلا لترعرعهم تحت ظل الإسلام وتخرجهم من المدرسة المحمدية الجليلة. والحمد لله رب العالمين... وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم. المصدر : موقع المسلم |
منقول من موقع صيد الفوائد http://www.saaid.net/tarbiah/107.htm
|
الاشتراك في:
الرسائل
(Atom)